INTRODUCCIÓN
⌅El estudio de los riesgos naturales es una de las temáticas de investigación geográfica que mayor desarrollo ha experimentado en las dos últimas décadas (Pérez-Morales et al., 2022Pérez-Morales, A., Gil-Guirado, S. y Olcina, J. (2022). La geografía de los riesgos en España (1992-2022). Cambios y oportunidades en una temática de trabaja consolidada y en alza. En: La Geografía española actual. Estado de la cuestión. Comité Español de la UGI (pp. 183-202).). En los últimos años, la sucesión de eventos de gran impacto en España (terremoto de Lorca -2011-; DANA del 2019-; borrasca “Gloria” -2020-; volcán de La Palma -2021; borrasca “Filomena” -2022-; sequía 2021-2024, DANA de 2024), unido a la relación cada vez más evidente entre el proceso de calentamiento climático actual y la génesis de episodios atmosféricos extremos con alta frecuencia (Intergovernmental Panel on Climate Change [IPCC], 2022Intergovernmental Panel on Climate Change (IPCC) (2022). Climate Change 2022: Impacts, Adaptation and Vulnerability. https://www.ipcc.ch/report/ar6/wg2/), ha favorecido la proliferación de estudios sobre desastres naturales. A ello, cabe añadir el impacto socio-económico de estos peligros. En España, según un informe del Consorcio de Compensación de Seguros (CCS, 2022Consorcio de Compensación de Seguros (CCS) (2022). Estadística de Riesgos Extraordinarios en España, 1971-2021. https://www.consorseguros.es/web/documents/10184/44193/Estadistica_Riesgos_Extraordinarios_1971_2014/14ca6778-2081-4060-a86d-728d9a17c522), se señalan pérdidas económicas de 60.976 millones de euros en el período 1980-2020, ocupando uno de los primeros lugares de Europa. Las indemnizaciones en bienes asegurados por estos peligros entre 1971-2021 ascienden a 10.000 millones de euros (datos actualizados a 2022), correspondiendo la mayor parte a las inundaciones (el 70%).
En cuanto a las víctimas mortales por peligros naturales en Europa, en dicho período se elevan a 16.181 (European Environment Agency [EEA], 2022European Environment Agency EEA (2022). Economic losses from climate-related extremes in Europe. EEA Indicators. https://www.eea.europa.eu/ims/economic-losses-from-climate-related). Este último dato no incluye las víctimas causadas por el calor estival durante el verano de 2022 y que fueron evaluadas en 4.744 (León et al., 2022León, I., Frías, L., Delgado, D. y Larrauri, A. (2022). Informe MoMo. Excesos de mortalidad por todas las causas y atribuibles a excesos de temperatura en España. 1 de junio a 30 de septiembre de 2022. Centro Nacional de Epidemiología. CIBERESP. ISCIII. https://www.isciii.es/QueHacemos/Servicios/VigilanciaSaludPublicaRENAVE/EnfermedadesTransmisibles/MoMo/Documents/Informe_Periodo_Estival_Desde_2022/Informe_MoMo_verano2022_CNE-ISCIII.pdf). Por tanto, ésta es una temática de investigación que, junto al impacto ambiental y socio-económico que conlleva, incluye la necesidad de aportar propuestas de carácter aplicado para la reducción de los niveles de riesgo existente en un territorio, desde una postura de ética ambiental que persigue el fomento de actuaciones racionales sobre el espacio geográfico (Doorn, 2015Doorn, L. (2015). The Blind Spot in Risk Ethics: Managing Natural Hazards. Risk Analisys, 35 (3), 354-360. 10.1111/risa.12293; Traczykowski, 2022Traczykowski, L. (2022). Ethics, Law and Natural Hazards The Moral Imperative for International Intervention Post-Disaster. Routledge.; Morote y Moreno, 2021Morote, A. F. y Moreno, J.R. (2021). La percepción de los futuros docentes de Educación Secundaria sobre las implicaciones territoriales del cambio climático en destinos turísticos del litoral mediterráneo. Grand Tour. Revista de Investigaciones Turísticas, 23, 261-282).
A la hora de hablar de “riesgo natural”, cabe destacar que este concepto ha merecido diversas definiciones en virtud del enfoque y disciplina científica de análisis. Desde la Geografía, el riesgo es la plasmación espacial de actuaciones humanas indebidas en áreas con elevada peligrosidad (Ayala y Olcina, 2002Ayala, F.J. y Olcina, J. (2002) (Coords.). Riesgos naturales. Ariel España.). En esta definición se reúnen los tres elementos principales que integran el riesgo en la conocida ecuación del riesgo: riesgo= peligro + vulnerabilidad + exposición. El tipo de peligrosidad confiere la modalidad de riesgo a estudiar. Si éste es de causa esencialmente natural, se habla de “riesgo natural”, y si el origen de la peligrosidad es antrópico se habla de “riesgo antrópico” o “tecnológico” porque es el avance tecnológico de efectos en ocasiones negativos para el propio ser humano el que establece el grado de riesgo existente en un espacio geográfico (p.e. central nuclear). La controversia en torno al grado de “naturalidad” de algunos riesgos, como inundaciones, sequías, incendios forestales, etc., se relaciona con su carácter multicausal. Su clasificación como riesgo “natural” tiene que ver con el origen inicial que lo causa (inundación, sequía) o el medio más afectado (incendios forestales). Pero debe quedar claro que el análisis integral del riesgo no puede olvidar ningún factor en la determinación del grado final de riesgo existente en un territorio por cualquier tipo de peligro, siendo conscientes de que en numerosas ocasiones es el factor “humano” el principal incentivador del grado de riesgo (White, 1974White, G. F. (1974). Natural hazards, local, national, global. United Kingdom: Oxford University Press.).
Estos estudios nacieron en la disciplina geográfica y es en ella donde han encontrado un desarrollo conceptual, metodológico y de carácter aplicado más notable desde 1950 hasta la actualidad. A nivel internacional, siguen siendo fundamentales los trabajos de White, Burton y Kates, que fijaron la pauta del enfoque geográfico integral (físico y humano) en el análisis del riesgo. Desde 1980 han aparecido enfoques destacados desde la Sociología (Beck, Giddens; Lidskog, Sundqvist, Zinn) (Zinn, 2009Zinn, J. (2009). The sociology of risk and uncertainty: Current state and perspectives. The Australian Sociological Association (TASA) Annual Conference. Australian National University.). Asimismo, desde la Economía son numerosas las aportaciones sobre el riesgo natural y su impacto socio-económico. Así, el Foro de Davos desde hace años incluye como highlights destacados de la economía mundial cuestiones vinculadas con los extremos naturales y el cambio climático (World Economic Forum [WEF], 2023World Economic Forum (2023). Global Risk Report 2023. Cologny/Geneve. https://www3.weforum.org/docs/WEF_Global_Risks_Report_2023.pdf).
Para el caso español, durante los últimos treinta años los estudios de riesgos naturales realizados desde la disciplina geográfica han experimentado cambios significativos que se refieren a aspectos conceptuales y metodológicos (Saurí, 2003Saurí, D. (2003). Tendencias recientes en el análisis geográfico de los riesgos ambientales. Áreas. Revista de Ciencias Sociales, 23, 8-30.). Las investigaciones desarrolladas por los pioneros de estos estudios (Calvo, 2001Calvo, F. (2001). Sociedades y Territorios en riesgo. Ediciones del Serbal.; Mateu, 1993Mateu, J.F. (1993). Riesgos naturales y protección del medio ambiente. En R.Méndez, F.Molinero, (Coords.), Geografía de España (pp. 254-321). Ariel.; Saurí, 2003Saurí, D. (2003). Tendencias recientes en el análisis geográfico de los riesgos ambientales. Áreas. Revista de Ciencias Sociales, 23, 8-30.), han dado lugar a numerosas aportaciones de geógrafas/os desde los años noventa del pasado siglo XX. Estos estudios han estado acompañados de la promulgación de normativas y planes que han establecido el marco para la aplicación práctica del análisis de riesgos en la planificación y gestión del espacio geográfico. Todo ello en un contexto de cambios ambientales, presidido por el cambio climático, que está alterando el propio desarrollo de peligros naturales (atmosféricos, en sentido estricto).
Asimismo, cabe poner de manifiesto que se ha asistido a otros cambios significativos en el propio concepto de riesgo: se ha pasado del estudio de episodios catastróficos con importantes efectos en ámbitos regionales o locales, que había caracterizado la investigación geográfica en esta temática, al análisis del riesgo en sentido amplio, con tratamiento de sus tres elementos integrantes principales (peligrosidad, vulnerabilidad y exposición). En este sentido, la valoración de la peligrosidad territorial ha cedido protagonismo al análisis de la parte humana del riesgo (vulnerabilidad y exposición) (Pérez-Morales et al., 2022Pérez-Morales, A., Gil-Guirado, S. y Olcina, J. (2022). La geografía de los riesgos en España (1992-2022). Cambios y oportunidades en una temática de trabaja consolidada y en alza. En: La Geografía española actual. Estado de la cuestión. Comité Español de la UGI (pp. 183-202).). Como explican Gil-Guirado et al. (2016Gil-Guirado, S., Espín-Sánchez, J. A. y Prieto, M. R. (2016). Can we learn from the past? Four hundred years of changes in adaptation to floods and droughts. Measuring the vulnerability in two Hispanic cities. Climatic change, 139 (2), 183-200. 10.1007/s10584-016-1768-0), están cobrando protagonismo nuevos conceptos en este análisis, procedentes de la Ecología, como: resistencia, capacidad de adaptación y resiliencia. La obtención de sociedades resilientes se ha convertido en un principio de actuación territorial, incorporado a documentos oficiales (Objetivos de Desarrollo Sostenible, informes del IPCC), en relación con los efectos del cambio climático y de sus extremos atmosféricos asociados. Desde la Geografía, además, se han propuesto nuevos conceptos de utilidad para el análisis del riesgo como “territorios de riesgo”, “región-riesgo”, “paisajes de riesgo” (Ayala, 2000Ayala, F. J. (2000). La ordenación del territorio en la prevención de catástrofes naturales y tecnológicas. Bases para un procedimiento técnico- administrativo de evaluación de riesgos para la población. Boletín de la Asociación de Geógrafos Españoles, 30 (monográfico sobre “Riesgos Naturales”), 37-49.; Calvo, 2001Calvo, F. (2001). Sociedades y Territorios en riesgo. Ediciones del Serbal.; Olcina, 2018Olcina, J. (2018). ¿Es la ordenación del territorio una medida eficaz contra el riesgo de inundaciones en España?. En: E.Arana (Dir.), Riesgos naturales y Derecho: una perspectiva interdisciplinar (pp. 63-82). Editorial Dykinson.), este último con una gran potencialidad didáctica para su enseñanza en los niveles educativos no universitarios.
En el ámbito internacional, existe una gran producción científica sobre la Didáctica de los riesgos naturales. Así, por ejemplo, se han llevado a cabo estudios en América del Norte (Edet et al., 2022Edet, D., Thompson, C.M., Cherian, J. y Hammoud, T. (2022). Online local natural hazards education for Young adults: assessing program efficacy and changes in risk perception for Texas natural hazards. Journal of Geography in Higher Education, 46 (3), 447-478. 10.1080/03098265.2021.1947204; Boyd et al., 2022Boyd, K.J., Gold, A.U. y Littrell, M.K. (2022). Teaching practices around natural hazards and community resilience in Colorado. Journal of Geoscience Education, 70(4), 460-473. 10.1080/10899995.2021.1964319; García-Chediak y Quintana, 2022García-Chediak, R. y Quintana, D. (2022). The Hazards to Higher Education of Reformist Pragmatism in Cuba. Latin American Perspectives, 49 (3), 99-115. 10.1177/0094582X211053010), países de América Central (Suazo y Torres, 2022Suazo, L.E. y Torres, A. (2022). Perceptions, Knowledge, and Teaching of Climate Change and Natural Disaster Risk at Honduran Universities. Journal of Higher Education Theory and Practice, 22(3), 118-130. 10.33423/jhetp.v22i3.5090), América del Sur (Huaico, 2020Huaico, A.I. (2020). La educación geográfica y el riesgo de desastres en las escuelas municipales del área urbana de Constitución, Chile. Revista de Historia y Geografía, 42, 159-189.; Martínez-Rubiano, 2010Martínez-Rubiano, M.T. (2010). El lugar de la educación geográfica en la disminución de la vulnerabilidad ante los riesgos ambientales. Uni-pluri/versidad, 10 (3), 2-14.), Europa (Coco et al., 2021Coco, D., Casolo, F. y Fiorucci, M. (2021). Challenging play and motor experiences in the natural environment, adventure, and the perception of risk in outdoor didactic-educational places. Journal of Physical Education and Sport, 21 (77), 650-656.), o Asia y Oceanía (Gouramanis y Morales-Ramírez, 2021Gouramanis, C. y MoralesRamirez, C.A. (2021). Deep understanding of natural hazards based on the Sendai framework for disaster risk reduction in a higher education geography module in Singapore. International Research in Geographical and Environmental Education, 30 (1), 4-23. 10.1080/10382046.2020.1751391; Li et al., 2022Li, JQ., Xia, H.M. y Zhao, X.Y. (2022). Web GIS for sustainable education: towards natural desastres education for high school students. Sustainability, 14 (5). 10.3390/su14052694; Nguyen y Pham, 2018Nguyen, C.V. y Pham, N.M. (2018). The impact of natural disasters on children’s education: comparative evidence from Ethiopia, India, Peru, and Vietnam. Review of Development Economics, 22 (4), 1561-1589. 10.1111/rode.12406; Pascapurnama et al., 2018Pascapurnama, D.N., Murakami, A., Chagan-Yasutan, H., Hattori, T., Sasaki, H. y Egawa, S. (2018). Integrated health education in disaster risk reduction: lesson learned from disease outbreak following natural disasters in Indonesia. International Journal of Disaster Risk Reduction, 29, 94-102. 10.1016/j.ijdrr.2017.07.013; Saha et al., 2022Saha, S., Tapuke, S., Kennedy, B., Tolbert, S., Tapuke,K., Macfarlane, A., Hersey, S., Leonard,G., Tupe, R., Ngaropo, P., Milroy, K. y Smith, B. (2022). A place-based virtual field trip resource that reflects understandings from multiple knowledge systems for volcano hazard education in Aotearoa NZ: Lessons from collaborations between Māori and non-Māori. Journal of Geoscience Education. 10.1080/10899995.2022.2109397, Song et al., 2022Song, J., Yamauchi, H., Oguchi, T. y Ogura, T. (2022). Application of web hazard maps to high school education for disaster risk reduction. International Journal of Disaster Risk Reduction, 72,102866. 10.1016/j.ijdrr.2022.102866). En cuanto a trabajos bibliométricos sobre esta temática, cabe destacar la contribución de Saregar et al. (2022Saregar, A., Sunyono, H.E.Y., Hasan, H., Putra, F.G., Diani, R., Misbah y Umam, R. (2022). Natural disaster Education in School: A bibliometric analysis with a detailed future insight overview. International Journal of Educational Methodology, 8 (4), 743-757. 10.12973/ijem.8.4.743), pero teniendo en cuenta investigaciones sobre la educación en las escuelas. Estos autores han contabilizado en el ámbito internacional un total de 216 contribuciones y, además, indican que se ha producido un incremento notable de las mismas desde 2015.
En España, sin embargo, no existen trabajos previos que hayan tratado el estado de la cuestión sobre esta temática (desde la Didáctica). A ello, se une que en los últimos años se han publicado diferentes estudios vinculados con la enseñanza de las inundaciones desde la Didáctica de la Geografía; publicaciones que se concentran en el ámbito mediterráneo y desde tres perspectivas: 1) representaciones sociales del alumnado y profesorado en formación (Morote y Souto, 2020Morote, Á.F. y SoutoX. M. (2020). Educar para convivir con el riesgo de inundación. Estudios Geográficos, 81 (288), 1-14. 10.3989/estgeogr.202051.031; Morote et al., 2021Morote, A. F., Hernández, M. y Olcina, J. (2021). Are Future School Teachers Qualified to Teach Flood Risk? An Approach from the Geography Discipline in the Context of Climate Change. Sustainability, 13 (15), 8560, 1-22. 10.3390/su13158560); 2) propuestas didácticas (Morote y Pérez-Morales, 2019Morote, Á.F. y Pérez-Morales, A. (2019). La comprensión del riesgo de inundación a través del trabajo de campo: Una experiencia didáctica en San Vicente del Raspeig (Alicante). Vegueta. Anuario de la Facultad de Geografía e Historia, 19, 609-631.; Morote y Olcina, 2022Morote, Á.F. y Olcina, J. (2022). El tratamiento de los riesgos naturales en los libros de texto de Ciencias Sociales (Educación Primaria). Una aproximación a las definiciones y problematización de las actividades. Cuadernos Geográficos, 61(2), 223-246. 10.30827/cuadgeo.v61i2.24389); y 3) análisis de libros de texto (Morote, 2020Morote, A.F. (2020). La investigación sobre manuales escolares de Geografía españoles: Análisis bibliométrico (1980-2019). Anales de Geografía, 40 (2), 467-497. 10.5209/AGUC.72983; Morote et al., 2022aMorote, Á.F., Olcina, J. y Hernández (2022a). How is flood risk explained in the subject of Geography in Spanish schools? An approach based on Social Science textbooks (Primary Education). International Research in Geographical and Environmental Education, 32 (2), 124-139. 10.1080/10382046.2022.2133955).
Por tanto, ante este interrogante, surge la finalidad de esta investigación: llevar a cabo el estado de la cuestión de los trabajos realizados en España sobre la enseñanza de los riesgos naturales (1980-2022) desde la Geografía. Como hipótesis de partida, se establecen las siguientes:
- Habría numerosas publicaciones en los últimos años sobre Didáctica de los riesgos naturales procedentes de los ámbitos de las Ciencias Naturales (especialmente de Geología) y de las Ciencias Sociales, entre ellas la Geografía.
- Los enfoques en los trabajos de Didáctica de los riesgos naturales serían diferentes según las disciplinas científicas que los abordarían, aunque en todas ellas sobresaldrían las publicaciones que aportarían propuestas didácticas para su enseñanza.
- Los trabajos que más abundarían serían los relacionados con el peligro de las inundaciones, aunque en los últimos años habrían aparecido otras temáticas emergentes (incendios, sequías).
METODOLOGÍA
⌅Para llevar cabo esta investigación, se ha seguido el procedimiento de otras contribuciones relacionadas con búsquedas bibliográficas sobre temas de Didáctica de la Geografía (ver Morote, 2021bMorote, A.F. y Olcina, J. (2021b). La importancia de la enseñanza del cambio climático. Propuestas didácticas para la Geografía escolar. Estudios Geográficos, 82 (291), e078. 10.3989/estgeogr.202189.089). Para ello, en primer lugar, se han definido diferentes descriptores (and/or), tanto en castellano e inglés: didáctica, educación, enseñanza, riesgos naturales, desastres naturales, España; didactic, education; teaching; hazards; natural risks; natural disasters; Spain. En el proceso de búsqueda, estos descriptores debían reflejarse en el título, palabras clave y/o en el resumen de las contribuciones. Respecto al tipo de publicaciones, se han tenido en cuenta artículos de investigación, capítulos de libro, libros, y actas de congreso. En cuanto al periodo de estudio se ha seleccionado el intervalo 1980-2022 debido a: 1) la creación del Grupo de Didáctica de la Geografía de la Asociación Española de Geografía (AGE) (1986) (Morote, 2021bMorote, Á. F. (2021b). Investigación y enseñanza en didáctica de la climatología. Estado de la cuestión (1980-2020) (España). Espacio Tiempo Y Forma. Serie VI, Geografía, 14, 89-120. 10.5944/etfvi.14.2021.31332); 2) la adscripción de la Didáctica de la Geografía al área de conocimiento de Didáctica de las Ciencias Sociales (Real Decreto de 1984, en desarrollo de la Ley de reforma universitaria) (De Miguel, 2013De Miguel, R. (2013). Geoinformación e innovación en la enseñanza-aprendizaje de la geografía: un reto pendiente en los libros de texto de secundaria. Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, 27, 67-90.); y 3) la incidencia de la creación de la revista Didáctica Geográfica (1977) (revista nacional referente de Didáctica de la Geografía) (Sebastiá y Tonda, 2012Sebastiá, R. y Tonda, E. M. (2012). Características y evolución de la Revista Didáctica Geográfica. Didáctica Geográfica, 12, 19-48.). Asimismo, como ponen de manifiesto estos autores, hasta la creación del grupo de Didáctica de la AGE, en los congresos de Geografía no se había prestado un interés especial a la enseñanza de esta ciencia.
En segundo lugar, tras definir las palabras clave y el marco temporal, se llevó a cabo una primera fase de búsqueda en las siguientes bases de datos: Dialnet, Scielo, Scopus y Web of Science. En esta primera fase se tuvo en cuenta los trabajos realizados desde las Ciencias Sociales. Como resultado, la cifra total de publicaciones identificadas fue de 3.745 (Fig. 1).
A continuación, para completar los resultados obtenidos en esta fase, se han consultados los trabajos publicados en la revista Didáctica Geográfica (accesibles en su web). Como limitación de trabajo cabe destacar que algunas publicaciones pueden no aparecer en las bases de datos consultadas, por ejemplo, aquellas vinculadas con actas de congresos. Por ello, se llevó a cabo una revisión de actas del: 1) grupo de Didáctica de la Geografía (AGE) (accesibles en la web desde el año 1988); 2) Asociación Española de Geografía (AGE) (disponibles online desde el año 2013); 3) congresos Ibéricos de Geografía (AGE) y Asociación Portuguesa de Geografía (APG) (disponibles en la web desde el año 2002); 4) Unión Geográfica Internacional (UGI) (accesibles desde el año 1998); y 5) Asociación Universitaria de Profesorado de Didáctica en las Ciencias Sociales (AUPDCS) (disponibles online desde 1997). Como resultado de estas tres fases de búsqueda (bases de datos, revista Didáctica Geográfica, actas de congresos), la cifra total de publicaciones ascendió a 3.751.
Tras la búsqueda de estos trabajos, se llevó a cabo una revisión y depuración, desechando aquellas que se repetían o que no eran objeto de interés. Para ello, se han seguido diferentes criterios: 1) el contexto territorial de estas publicaciones debía ser el español; 2) no se han contemplado aquellas contribuciones en la que tema principal era el cambio climático, ya que habría alterado el objeto del estudio; y 3) las publicaciones debían estar adscritas al área de las Ciencias Sociales. No obstante, cabe matizar que, a pesar de que en la búsqueda se tuvieron en cuenta trabajos de Ciencias Sociales, seguían apareciendo publicaciones desde la Didáctica de las Ciencias Naturales (principalmente desde la Geología). Estos trabajos se revisaron y se han incluido aquellos que mantienen un enfoque territorial y que pueden servir para esta investigación para comparar con los estudios geográficos. Con esta última revisión y depuración, la cifra resultante de trabajos identificados ha ascendido a 83. Finalmente, cabe indicar que en el apartado de referencias bibliográficas sólo se han recogido los trabajos citados en el texto, mientras que en el Anexo se recogen todas las publicaciones y sus principales características analizadas en el presente estudio.
RESULTADOS
⌅La enseñanza de los riesgos naturales: evolución de las publicaciones y área disciplinar
⌅En este primer apartado se analizará la perspectiva temática de los trabajos identificados, así como diferentes características (principales autores, idioma, tipo de contribución, etapa educativa, etc.). Del total de trabajos identificados (n=83), cabe destacar que la mayoría de ellos se han publicado en los últimos cinco años (el 67,5%; n= 56). Asimismo, cabe poner de manifiesto que no se han encontrado trabajos en la década de 1980. Las primeras publicaciones datan de los 90s del pasado s. XX (Fig. 2). Por ejemplo, los trabajos de García-Aguilar y Pérez-López (1994García-Aguilar, J.M. y Pérez-López, M. D. (1994). Los riesgos naturales: una alternativa didáctica para el estudio de los fenómenos geológicos externos en la enseñanza secundaria. Enseñanza de las Ciencias de la Tierra: Revista de la Asociación Española para la Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2 (Nº. Extra 1), (Ejemplar dedicado a: VIII Simposio sobre Enseñanza de la Geología, Córdoba, septiembre 1994), 114-117.), García-Aguilar (1996García-Aguilar, J.M. (1996). Los riesgos naturales: aplicaciones didácticas en la enseñanza de las Ciencias Medioambientales para niveles de bachillerato. Enseñanza de las Ciencias de la Tierra: Revista de la Asociación Española para la Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 4 (2), (Ejemplar dedicado a: Ponencias, conferencias y talleres del IX Simposio sobre Enseñanza de las Ciencias de la Tierra (Logroño, 9 al 14 de septiembre de 1996), 142.), Ollero (1997Ollero, A. (1997). Crecidas e inundaciones como riesgo hidrológico, un planteamiento didáctico. Lurralde investigaciones, 20, 261-283.) y Roqué y Brusi (1998Roqué, C. y Brusi, D. (1998). Los riesgos geológicos: algunas consideraciones didácticas. Enseñanza de las Ciencias de la Tierra: Revista de la Asociación Española para la Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 6 (2) (Ejemplar dedicado a: Ponencais, conferencias y talleres del X Simposio sobre la Enseñanza de las Ciencias de la Tierra (Mallorca, 7 al 13 de septiembre de 1998), 127-137.); todas ellas vinculadas con la etapa escolar. Sin embargo, no es hasta finales de la década del 2000, cuando se puede observar una tendencia creciente de los trabajos vinculados con la Didáctica de los riesgos naturales (Díez-Herrero, 2008; Brusi, 2008Brusi, D. (2008). Simulando catástrofes: recursos para la enseñanza de los riesgos naturales. Alambique: Didáctica de las Ciencias Experimentales, 55, 32-42.; Brusi et al., 2008Brusi, D., Alfaro, P. y González, M. (2008). Los riesgos geológicos en los medios de comunicación: el tratamiento informativo de las catástrofes naturales como recurso didáctico. Enseñanza de las Ciencias de la tierra: Revista de la Asociación Española para la Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 16 (2), 154-166.; Martínez-Ibarra y Olcina, 2009Martínez-Ibarra, E. y Olcina, J. (2009). Internet y los riesgos naturales: fuente de recursos para la docencia e investigación. Enseñanza de las Ciencias de la Tierra: Revista de la Asociación Española para la Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 17 (3), 338-345.; Olcina, 2000Olcina, J. (2000). Los riesgos naturales a través de la red Internet. Recursos didácticos y de investigación. Boletín de la Asociación de Geógrafos Españoles, 30, 193-205.; 2009Olcina, J. (2009). España, territorio de riesgo. Enseñanza de las Ciencias de la Tierra: Revista de la Asociación Española para la Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 17 (3), 242-253.; Ollero, 2007Ollero, A. (2007). Territorio Fluvial. Diagnóstico y propuesta para la gestión ambiental y de riesgos en el Ebro y los cursos bajos de sus afluentes. Bakeaz.).
Es a partir de este momento cuando aparecen autores referentes en materia de riesgos naturales en España, en la que también han dedicado sus líneas de trabajo a la enseñanza de estos fenómenos, tanto desde la Geografía (Olcina en el sureste peninsular y ámbito mediterráneo en general) como desde las Ciencias Naturales (Díez-Herrero en el centro peninsular). Estos autores han mantenido esta línea de trabajo hasta la actualidad, con la producción y colaboración con otros autores en sus contribuciones (Díez-Herrero et al., 2021aDíez Herrero, A., Hernández Ruiz, M., Carrera Torres, C., Díez Marcelo, P., Bodoque, J.M., García Peirotén, E., Martín-Moreno, C., Sacristán Arroyo, N., Vicente Rodado, M.F., González Álvaro, S., Díez Herrero, A., Gutiérrez Pérez, I. y Vegas Salamanca, J. (2021a). Soluciones basadas en la educación en el riesgo dirigida a la población infantil. En: A.Thomsen, J.Farinós y E.Perero (Coords.), Soluciones ante los riesgos climáticos en ríos y costas. Informes Conama sobre la defensa del medio natural (pp. 88-97). Fundación Conama.; 2021bDíez-Herrero, A., Vázquez, D. y Velasco, M., (2021b). Incorporación de contenidos sobre el riesgo de inundación en la educación vial. En: J.Melgarejo, I.López y P.Fernández (Coords.), Inundaciones y sequías: Análisis multidisciplinar para mitigar el impacto de los fenómenos climáticos extremos (pp. 225-236). Diputación Provincial de Alicante.; Morote et al., 2022aMorote, Á.F., Olcina, J. y Hernández (2022a). How is flood risk explained in the subject of Geography in Spanish schools? An approach based on Social Science textbooks (Primary Education). International Research in Geographical and Environmental Education, 32 (2), 124-139. 10.1080/10382046.2022.2133955; Olcina et al., 2022Olcina, J., Morote, Á.F. y Hernández (2022). Teaching Floods in the Context of Climate Change with the Use of Official Cartographic Viewers (Spain). Water, 14 (21), 1-20. 10.3390/w14213376). A estos investigadores, también cabría destacar las publicaciones vinculadas con las inundaciones (Ollero, 1997Ollero, A. (1997). Crecidas e inundaciones como riesgo hidrológico, un planteamiento didáctico. Lurralde investigaciones, 20, 261-283.; 2007Ollero, A. (2007). Territorio Fluvial. Diagnóstico y propuesta para la gestión ambiental y de riesgos en el Ebro y los cursos bajos de sus afluentes. Bakeaz.) con el río Ebro como contexto territorial, así como las de Cuello (2018Cuello, A. (2018). Las Inundaciones del invierno 2009-2010 en la prensa, un recurso educativo para las ciencias sociales. Revista de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales, 2, 70-87.), Cuello y García (2019Cuello, A. y García, F. (2019). ¿Ayudan los libros de texto a comprender la realidad fluvial de la ciudad. Revista de Humanidades, 37, 209-234. 10.5944/rdh.37.2019.22895) en Andalucía (ver Anexo). En este incremento de la producción científica ha tenido una gran incidencia diferentes políticas ambientales y de educación en la que se ha dado protagonismo a la enseñanza de estos fenómenos, por ejemplo, los ODS (2015) (Agenda 2030), Marco de Sendai (2015-2030), Ley 7/2021 de Cambio Climático, o la propia LOMLOE (2020).
Si se tiene en cuenta el área disciplinar de la producción científica de estas investigaciones, a pesar de que en este estudio interesan las contribuciones desde la Geografía (Ciencias Sociales), cabe destacar que hay un número importante de trabajos realizados desde las Ciencias Naturales que mantienen cierta perspectiva territorial y geográfica. Así, estos últimos representan el 33,7% del total (n=28), también, con un notable incremento de las contribuciones en el último lustro (Fig. 3). Para el caso los estudios geográficos, cabe resaltar que, entre las publicaciones, tanto individuales como colectivas de Olcina, Hernández (Universidad de Alicante) y Morote (Universidad de Valencia) éstos suman un total de 55 trabajos (el 66,3% del total). En cuanto al área de Ciencias Naturales cabe destacar el grupo de trabajo liderado por el profesor Díez-Herrero, del Instituto Geológico y Minero de España.
Otros criterios de análisis que se pueden extraer de la búsqueda de estos trabajos es que la mayoría, el 88,8% (n=73) se han editado en España y en castellano (91,6%, n=76) (ver Anexo). En cuanto al contexto poblacional al que se dirigen o en el que se han basado los trabajos, cabe indicar que la mayoría se enmarcan en la etapa escolar (Educación Infantil, Primaria, Secundaria, Bachillerato) (66,3%; n=55). Por ejemplo, los estudios de Cuello (2018Cuello, A. (2018). Las Inundaciones del invierno 2009-2010 en la prensa, un recurso educativo para las ciencias sociales. Revista de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales, 2, 70-87.), Olcina et al. (2022Olcina, J., Morote, Á.F. y Hernández (2022). Teaching Floods in the Context of Climate Change with the Use of Official Cartographic Viewers (Spain). Water, 14 (21), 1-20. 10.3390/w14213376), Ollero (2007Ollero, A. (2007). Territorio Fluvial. Diagnóstico y propuesta para la gestión ambiental y de riesgos en el Ebro y los cursos bajos de sus afluentes. Bakeaz.). En segundo lugar, destacan aquellas contribuciones que se contextualizan en el ámbito universitario (21,7%; n=18) (Frenegal, 2009Frenegal, M.A. (2009). El delta del Ebro: Aula viva para la educación medioambiental y el análisis de los riesgos costeros. Enseñanza de las Ciencias de la Tierra: Revista de la Asociación Española para la Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 17 (3), 325-337.; Morote y Hernández, 2020Morote, Á.F. y Hernández, M. (2020). Social Representations of Flooding of Future Teachers of Primary Education (Social Sciences): A Geographical Approach in the Spanish Mediterranean Region. Sustainability, 12 (15), 1-14. 10.3390/su12156065). Finalmente, el resto de las contribuciones se enmarcan y se destina a la sociedad en general (12,0%; n=10), por ejemplo, los estudios de Díez-Herrero (2008), García-Hernández et al. (2019García-Hernández, C., Ruiz-Fernández, J. y Rodríguez-Gutiérrez, F. (2019). El fenómeno de los aludes a través de un itinerario didáctico en la Montaña Cantábrica. Cuadernos Geográficos de la Universidad de Granada, 58 (2), 126-151. 10.30827/cuadgeo.v58i2.7293), Martínez-Ibarra y Olcina (2009Martínez-Ibarra, E. y Olcina, J. (2009). Internet y los riesgos naturales: fuente de recursos para la docencia e investigación. Enseñanza de las Ciencias de la Tierra: Revista de la Asociación Española para la Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 17 (3), 338-345.), Olcina (2000Olcina, J. (2000). Los riesgos naturales a través de la red Internet. Recursos didácticos y de investigación. Boletín de la Asociación de Geógrafos Españoles, 30, 193-205.; 2022Olcina, J. (2022). Paisajes de riesgo. Aspectos conceptuales, potencialidad didáctica en el aula y utilidad práctica en la planificación territorial. Ería: Revista Cuatrimestral de Geografía, 42 (2), 173-185. 10.17811/er.42.2022.173-185). Cabe destacar que Martínez-Ibarra y Olcina (2009Martínez-Ibarra, E. y Olcina, J. (2009). Internet y los riesgos naturales: fuente de recursos para la docencia e investigación. Enseñanza de las Ciencias de la Tierra: Revista de la Asociación Española para la Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 17 (3), 338-345.), ya ponían de manifiesto hace dos décadas que el desarrollo de los estudios geográficos sobre riesgos naturales era reciente en España, y que, en el conjunto de la producción científica, se había prestado especial atención a las inundaciones, los incendios forestales y algunos riesgos derivados del clima. Hecho que, para la Didáctica, como aquí se ha comprobado, en parte también se cumple.
Asimismo, también se ha analizado el tipo de publicación (artículo de investigación, acta de congreso, capítulo de libro, libro). La mitad de las investigaciones identificadas tienen que ver con los primeros (50,6%; n=42). Respecto a estos trabajos, cabe destacar la revista “Enseñanza de las Ciencias de la Tierra” con 11 publicaciones (el 26,2% del total de los artículos de investigación), donde mayoritariamente han publicado autores procedentes de las Ciencias Naturales (Anexo). En segundo lugar, sobresalen los capítulos de libro (27,7%; n=23), seguidos de actas de congreso (16,9%; n=14) y libros (4,8%; n=4). Respecto a estos últimos, los trabajos tienen que ver con las inundaciones y otros riesgos geológicos: Díez-Herrero et al. (2021cDíez-Herrero, A., García, E., Martín, C., Sacristán, N. y Vicente, M.F. (2021c). A Todo Riesgo. Convivir con los desastres geológicos cotidianos en Segovia. Instituto Geológico y Minero de España (IGME).) (“A Todo Riesgo. Convivir con los desastres geológicos cotidianos en Segovia”), Díez-Herrero et al. (2021cDíez-Herrero, A., García, E., Martín, C., Sacristán, N. y Vicente, M.F. (2021c). A Todo Riesgo. Convivir con los desastres geológicos cotidianos en Segovia. Instituto Geológico y Minero de España (IGME).) (“La educación en el riesgo como medida preventiva de desastres naturales”), Ollero (2007Ollero, A. (2007). Territorio Fluvial. Diagnóstico y propuesta para la gestión ambiental y de riesgos en el Ebro y los cursos bajos de sus afluentes. Bakeaz.) (“Territorio Fluvial. Diagnóstico y propuesta para la gestión ambiental y de riesgos en el Ebro y los cursos bajos de sus afluentes”), Moreno y López-Martínez (2009Moreno, A. y López-Martínez, C. (2009). Agua y sostenibilidad: recursos, riesgos y remedios. Ministerio de Educación Cultura y Deporte.) (“Agua y sostenibilidad: recursos, riesgos y remedios”).
Perspectiva temática de la enseñanza de los riesgos naturales
⌅Como perspectiva temática se entiende el tipo y enfoque de trabajo (propuesta didáctica, representaciones sociales, análisis de libros de texto, análisis conceptual). Los trabajos sobre propuestas didácticas son contribuciones en el que se presentan experiencias y actividades para llevar al aula (salidas de campo, recursos SIG, TIC, etc.). En cuanto a las contribuciones sobre representaciones sociales, éstas tienen que ver con investigaciones sobre la percepción y conocimiento del alumnado (escolar y universitario) y profesorado sobre la temática de los riesgos naturales. Por su parte, los estudios sobre libros de texto analizan contenidos, actividades, imágenes, etc., vinculados con esta temática. Finalmente, en los trabajos agrupados dentro de la categoría “análisis conceptual” se describen y explican términos, contenidos y aspectos a tener en cuenta a la hora de enseñar estos fenómenos en el aula.
La mayoría de las publicaciones se vinculan con propuestas didácticas (63,9%; n=53) (Tabla 1). En el ámbito de la Geografía, cabría mencionar los trabajos de Morote (2017Morote, Á.F. (2017). El Parque Inundable La Marjal de Alicante (España) como propuesta didáctica para la interpretación de los espacios de riesgo de inundación. Didáctica Geográfica, 18, 211-230.), Morote y Pérez-Morales (2019Morote, Á.F. y Pérez-Morales, A. (2019). La comprensión del riesgo de inundación a través del trabajo de campo: Una experiencia didáctica en San Vicente del Raspeig (Alicante). Vegueta. Anuario de la Facultad de Geografía e Historia, 19, 609-631.), Olcina (2000Olcina, J. (2000). Los riesgos naturales a través de la red Internet. Recursos didácticos y de investigación. Boletín de la Asociación de Geógrafos Españoles, 30, 193-205.), Olcina et al. (2022Olcina, J., Morote, Á.F. y Hernández (2022). Teaching Floods in the Context of Climate Change with the Use of Official Cartographic Viewers (Spain). Water, 14 (21), 1-20. 10.3390/w14213376), Ollero (1997Ollero, A. (1997). Crecidas e inundaciones como riesgo hidrológico, un planteamiento didáctico. Lurralde investigaciones, 20, 261-283.). Por ejemplo, en la contribución de Morote y Pérez-Morales (2019Morote, Á.F. y Pérez-Morales, A. (2019). La comprensión del riesgo de inundación a través del trabajo de campo: Una experiencia didáctica en San Vicente del Raspeig (Alicante). Vegueta. Anuario de la Facultad de Geografía e Historia, 19, 609-631.) se propone una salida de campo para enseñar los efectos de la acción del ser humano en el incremento del riesgo de inundación en espacios urbanos. Otros estudios como el de Olcina (2000Olcina, J. (2000). Los riesgos naturales a través de la red Internet. Recursos didácticos y de investigación. Boletín de la Asociación de Geógrafos Españoles, 30, 193-205.), tienen el objetivo de enseñar los riesgos naturales a partir de recursos disponibles en Internet, mientras que el de Olcina et al. (2022Olcina, J., Morote, Á.F. y Hernández (2022). Teaching Floods in the Context of Climate Change with the Use of Official Cartographic Viewers (Spain). Water, 14 (21), 1-20. 10.3390/w14213376), los autores realizan una propuesta para la Geografía de 2º de Bachillerato para enseñar el riesgo de inundación a partir de visores cartográficos (Sistema Nacional de Cartografía de Zonas Inundables y el Plan de Acción Territorial de carácter sectorial sobre prevención del Riesgo de Inundación en la Comunidad Valenciana).
En cuanto a los trabajos de Ciencias Naturales, destacan las contribuciones de Brusi (2008Brusi, D. (2008). Simulando catástrofes: recursos para la enseñanza de los riesgos naturales. Alambique: Didáctica de las Ciencias Experimentales, 55, 32-42.), Brusi et al. (2008Brusi, D., Alfaro, P. y González, M. (2008). Los riesgos geológicos en los medios de comunicación: el tratamiento informativo de las catástrofes naturales como recurso didáctico. Enseñanza de las Ciencias de la tierra: Revista de la Asociación Española para la Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 16 (2), 154-166.), Brusi et al. (2011Brusi, D., Alfaro, P. y González. M. (2011). El cine de catástrofes naturales como recurso educativo. Enseñanza de las ciencias de la tierra: Revista de la Asociación Española para la Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 19 (2), 192-203.), Díez-Herrero et al. (2020a), Díez-Herrero et al. (2021aDíez Herrero, A., Hernández Ruiz, M., Carrera Torres, C., Díez Marcelo, P., Bodoque, J.M., García Peirotén, E., Martín-Moreno, C., Sacristán Arroyo, N., Vicente Rodado, M.F., González Álvaro, S., Díez Herrero, A., Gutiérrez Pérez, I. y Vegas Salamanca, J. (2021a). Soluciones basadas en la educación en el riesgo dirigida a la población infantil. En: A.Thomsen, J.Farinós y E.Perero (Coords.), Soluciones ante los riesgos climáticos en ríos y costas. Informes Conama sobre la defensa del medio natural (pp. 88-97). Fundación Conama.). Por ejemplo, los primeros proponen la enseñanza de riesgos geológicos a partir de los medios de comunicación (Brusi et al., 2008Brusi, D., Alfaro, P. y González, M. (2008). Los riesgos geológicos en los medios de comunicación: el tratamiento informativo de las catástrofes naturales como recurso didáctico. Enseñanza de las Ciencias de la tierra: Revista de la Asociación Española para la Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 16 (2), 154-166.), y el cine para las catástrofes naturales (Brusi et al., 2011Brusi, D., Alfaro, P. y González. M. (2011). El cine de catástrofes naturales como recurso educativo. Enseñanza de las ciencias de la tierra: Revista de la Asociación Española para la Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 19 (2), 192-203.). En este último, se reflexiona sobre el rigor científico del cine de catástrofes en aquellas producciones en las que los riesgos naturales asumen un especial protagonismo y, se describen propuestas existentes en la red para que el profesorado organice sus propias actividades. Los autores ponen de manifiesto que es evidente que estos productos culturales constituyen un producto de “Ciencia ficción” y, por tanto, no aspiran a una total verosimilitud. Sin embargo, Brusi et al. (2011Brusi, D., Alfaro, P. y González. M. (2011). El cine de catástrofes naturales como recurso educativo. Enseñanza de las ciencias de la tierra: Revista de la Asociación Española para la Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 19 (2), 192-203.) explican que es necesario discutir sobre la “responsabilidad social” del género en el tratamiento de los temas científicos.
En segundo lugar, destacan los trabajos relacionados con las representaciones sociales (15,7%; n=13), seguidos del análisis de libros de texto (14,5%; n=12), y estudios sobre el análisis conceptual de los riesgos naturales para su enseñanza 6,0% (n=5). Si se analizan estos datos según el área disciplinar (Tabla 1 y Fig. 4), se puede observar que existen diferencias en los trabajos vinculados con las representaciones sociales, ya que éstos son publicados principalmente por geógrafos/as (14,5%; n=12) frente al 1,2% desde las Ciencias Naturales. Esto también se evidencia para el caso del análisis de libros de texto (Tabla 1 y Fig. 4). Los que tienen que ver con las representaciones sociales (principalmente vinculados con el riesgo de inundación), se relacionan tanto con el alumnado escolar (Morote y Hernández, 2022Morote, Á.F. y Hernández, M. (2022). What Do School Children Know about Climate Change? A Social Sciences Approach. Social Sciences, 11 (179), 1-17. 10.3390/socsci11040179; Sánchez-Almodóvar et al., 2022Sánchez-Almodóvar, E., Gómez-rigueros, I.M., Olcina, J. y Javier Martí, J. (2022). Percepción del cambio climático y de los extremos atmosféricos asociados en el alumnado de eso y bachillerato. En: M. I.Martín, J. I.Plaza y D.Ramos (Coords.), XVII Coloquio Ibérico de Geografía: Nuevas fronteras y nuevos horizontes en la Geografía Ibérica: políticas y transformaciones territoriales: Libro de Actas (pp. 1087-1099). Salamanca, España: Asociación Española de Geografía.) como del profesorado en formación de Educación Primaria (Morote y Souto, 2020Morote, Á.F. y SoutoX. M. (2020). Educar para convivir con el riesgo de inundación. Estudios Geográficos, 81 (288), 1-14. 10.3989/estgeogr.202051.031) y Secundaria (Morote et al., 2021Morote, A. F., Hernández, M. y Olcina, J. (2021). Are Future School Teachers Qualified to Teach Flood Risk? An Approach from the Geography Discipline in the Context of Climate Change. Sustainability, 13 (15), 8560, 1-22. 10.3390/su13158560). En ellos se analiza su percepción sobre este fenómeno, así como su conocimiento y formación recibida para enseñar estos contenidos en la etapa escolar. Respecto a los estudios sobre el análisis de libros de texto, estos se han realizado mayoritariamente a partir de los manuales de Ciencias Sociales (Educación Primaria). A modo de ejemplo, cabría destacar aquellos que tratan los riesgos naturales (definiciones y problematización de las actividades) (Morote y Olcina, 2022Morote, Á.F. y Olcina, J. (2022). El tratamiento de los riesgos naturales en los libros de texto de Ciencias Sociales (Educación Primaria). Una aproximación a las definiciones y problematización de las actividades. Cuadernos Geográficos, 61(2), 223-246. 10.30827/cuadgeo.v61i2.24389), las inundaciones y su representación en las imágenes (Morote et al., 2022aMorote, Á.F., Olcina, J. y Hernández (2022a). How is flood risk explained in the subject of Geography in Spanish schools? An approach based on Social Science textbooks (Primary Education). International Research in Geographical and Environmental Education, 32 (2), 124-139. 10.1080/10382046.2022.2133955), o el riesgo de sequía (Morote, 2021aMorote, Á.F. (2021a). La explicación del riesgo de sequía en la Geografía escolar. Una exploración desde los manuales escolares de Ciencias Sociales (Educación Primaria). Boletín de la Asociación de Geógrafos Españoles, 88, 1-32. 10.21138/bage.3047).
Tipología de riesgos naturales estudiados
⌅En este apartado se analizarán los tipos de riesgos naturales identificados en las publicaciones. En total, se han identificado hasta 5 tipos de fenómenos, destacando las inundaciones (47,0%; n= 39) (Fig. 5). Por ejemplo, cabría citar las contribuciones pioneras de Ollero (1997Ollero, A. (1997). Crecidas e inundaciones como riesgo hidrológico, un planteamiento didáctico. Lurralde investigaciones, 20, 261-283.; 2007Ollero, A. (2007). Territorio Fluvial. Diagnóstico y propuesta para la gestión ambiental y de riesgos en el Ebro y los cursos bajos de sus afluentes. Bakeaz.), y en los últimos años las de Cuello y Cuello (2016Cuello, A. y Cuello, M. (2016). Crecimiento urbano y espacio fluvial. Una mirada educativa. En: M. T.Pérez Cano y D.Navas Carrillo (Eds.), I Jornadas Periferias Urbanas (pp. 216-232). Dto. Urbanística y Ordenación del Territorio. Universidad de Sevilla. https://idus.us.es/xmlui/handle/11441/57614), Cuello (2018Cuello, A. (2018). Las Inundaciones del invierno 2009-2010 en la prensa, un recurso educativo para las ciencias sociales. Revista de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales, 2, 70-87.) y Morote (2017Morote, Á.F. (2017). El Parque Inundable La Marjal de Alicante (España) como propuesta didáctica para la interpretación de los espacios de riesgo de inundación. Didáctica Geográfica, 18, 211-230.), Morote y Pérez-Morales (2019Morote, Á.F. y Pérez-Morales, A. (2019). La comprensión del riesgo de inundación a través del trabajo de campo: Una experiencia didáctica en San Vicente del Raspeig (Alicante). Vegueta. Anuario de la Facultad de Geografía e Historia, 19, 609-631.), Morote et al. (2022aMorote, Á.F., Olcina, J. y Hernández (2022a). How is flood risk explained in the subject of Geography in Spanish schools? An approach based on Social Science textbooks (Primary Education). International Research in Geographical and Environmental Education, 32 (2), 124-139. 10.1080/10382046.2022.2133955), siendo mayoritarias las realizadas desde la Didáctica de la Geografía. Éstas tratan de propuestas didácticas (salidas de campo) como presentan Morote (2017Morote, Á.F. (2017). El Parque Inundable La Marjal de Alicante (España) como propuesta didáctica para la interpretación de los espacios de riesgo de inundación. Didáctica Geográfica, 18, 211-230.) y Morote y Pérez-Morales (2019Morote, Á.F. y Pérez-Morales, A. (2019). La comprensión del riesgo de inundación a través del trabajo de campo: Una experiencia didáctica en San Vicente del Raspeig (Alicante). Vegueta. Anuario de la Facultad de Geografía e Historia, 19, 609-631.) o análisis de libros de texto (Morote et al., 2022aMorote, Á.F., Olcina, J. y Hernández (2022a). How is flood risk explained in the subject of Geography in Spanish schools? An approach based on Social Science textbooks (Primary Education). International Research in Geographical and Environmental Education, 32 (2), 124-139. 10.1080/10382046.2022.2133955). En este último, los autores han comprobado que los principales riesgos que se explican son los atmosféricos (inundaciones vinculadas a episodios de lluvias intensas, y sequías), con escasas definiciones y una práctica ausencia del factor humano como origen del riesgo. Respecto a la Didáctica de las Ciencias Naturales destacan las publicaciones de Díez-Herrero et al. (2020a; 2021aDíez Herrero, A., Hernández Ruiz, M., Carrera Torres, C., Díez Marcelo, P., Bodoque, J.M., García Peirotén, E., Martín-Moreno, C., Sacristán Arroyo, N., Vicente Rodado, M.F., González Álvaro, S., Díez Herrero, A., Gutiérrez Pérez, I. y Vegas Salamanca, J. (2021a). Soluciones basadas en la educación en el riesgo dirigida a la población infantil. En: A.Thomsen, J.Farinós y E.Perero (Coords.), Soluciones ante los riesgos climáticos en ríos y costas. Informes Conama sobre la defensa del medio natural (pp. 88-97). Fundación Conama.) o Hernández-Ruiz et al. (2020Hernández-Ruiz, M., García-Pozuelo, M., Díez-Herrero, A. y Carrera, C. (2020). Mejora de la percepción y conocimiento infantil sobre el riesgo de inundaciones: Programa ‘Venero Claro- Agua’ (Ávila). En: I.López, J.Melgarejo y P.Fernández (Coords.), Riesgo de inundación en España: análisis y soluciones para la generación de territorios resilientes (pp. 1201-1210). Diputación Provincial de Alicante.). En este último, los autores presentan el proyecto de educación no formal “Venero Claro-Agua”. Se trata de un conjunto de actuaciones dirigidas a niños/as y preadolescentes, orientado a concienciar a la población infantil de la importancia de la prevención de los desastres naturales (inundaciones). La evaluación realizada mediante encuestas pre-actividad y post-actividad (2018) a medio millar de niños/as, ha demostrado la eficacia de este programa en la mejora de la percepción del riesgo y el conocimiento de su funcionamiento (causas, efectos). Las actividades formativas que contiene este programa favorecen la consolidación del conocimiento en el tiempo (memoria) sobre este fenómeno y mejora los valores que adquiere el alumnado para el tratamiento de un problema de estas características.
En segundo lugar, cabe destacar los trabajos vinculados con los riesgos naturales en general o la agrupación de varios de estos fenómenos (34,9%; n=29). Estas contribuciones tienen un reparto similar entre Geografía y Ciencias Naturales (ver Fig. 5). Respecto a los primeros, cabría mencionar los estudios de: Olcina (2009) sobre el análisis conceptual de los riesgos naturales y su importancia para su trasmisión; García de la Vega y Arcea (2017García de la Vega, A. y Arceda, J.L. (2017). Propuesta didáctica sobre riesgos naturales mediante el análisis de las fuentes primarias y la aplicación de las tecnologías. En: A. C.Câmara, E.Sande (Coords.), Livro de atas. VIII Congresso Iberico de Didactica da Geografia (pp. 334-348). Associação de Professores de Geografia.), en la que se proponen actividades sobre riesgos naturales mediante el análisis de las fuentes primarias y su aplicación a partir de tecnologías; o el trabajo de Morote et al. (2022bMorote, Á.F., Olcina, J. y Hernández, M. (2022b). Teaching Atmospheric Hazards in the Climate Change Context—Environmental Didactic Proposals in the Mediterranean Region for Secondary Schools. Environments, 9 (29), 1-20. 10.3390/environments9020029) en la que se proponen actividades para la enseñanza de estos fenómenos en la Geografía escolar (Educación Secundaria y Bachillerato). En relación con los trabajos de las Ciencias Naturales, nuevamente destacan las publicaciones de Díez-Herrero et al. (2021cDíez-Herrero, A., García, E., Martín, C., Sacristán, N. y Vicente, M.F. (2021c). A Todo Riesgo. Convivir con los desastres geológicos cotidianos en Segovia. Instituto Geológico y Minero de España (IGME).; 2021dDíez-Herrero, A., García, E., Martín, C., Sacristán, N. y Vicente, M.F. (2021d). La educación en el riesgo como medida preventiva de desastres naturales. Publicaciones del Instituto Geológico y Minero de España. Serie: Riesgos geomorfológicos/geotecnia. https://open.igme.es/xmlui/handle/20.500.12468/1365) y León et al. (2021León, D., Vázquez, M.M. y Fernández, A.F. (2021). Elaboración de un juego de mesa educativo para la enseñanza-aprendizaje de los riesgos naturales: “España en riesgo”. 29 Encuentros de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Escuelas de Doctorado. 10, 11 y 12 de febrero 2021 (pp. 1128-1134). Universidad de Córdoba, Asociación Española de Profesores e Investigadores de Didáctica de las Ciencias Experimentales.). En esta última, los autores presentan una experiencia y propuesta didáctica a partir de un juego de mesa para la Enseñanza-Aprendizaje (E-A) de los riesgos naturales (“España en riesgo”).
Finalmente, con una representación menor, se han identificado los riesgos geológicos (12,0%; n=10), sequías (4,8%; n=4) y riesgos costeros (1,2%; n=1). En cuanto a los primeros, se integran publicaciones sobre volcanes (Perales et al., 2021Perales-PalaciosF. J., CarrilloF. J., García-YeguasA. y Vázquez VílchezM. (2021) Los volcanes: algunas perspectivas para un conocimiento científico y didáctico. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 18(3), 3105. 10.25267/Rev_Eureka_ensen_divulg_cienc.2021.v18.i3.3105; Sacedón et al., 2019; Santa Cecilia et al., 2021Santa Cecilia, F.J., García de la Vega, A. y Martín, R. (2021). La erupción del volcán Cumbre Vieja en la Isla de La Palma (2021). El enfoque educativo de un volcán urbano. Didácticas Específicas, 25, 7-31. 10.15366/didacticas2021.25.001), terremotos (Izquierdo et al., 2012Izquierdo, T., Abad de los Santos, M., Quintero, L. y Ruiz-Muñoz, F. (2012). Actividades Didácticas como herramienta de aprendizaje de normas de actuación ante terremotos y tsunamis. En A.M.Sarmiento, M., Cantano, G.Ruiz de Almodóvar (Eds.), Comunicaciones del XVII Simposio sobre Enseñanza de la Geología (pp. 357-362). Universidad de Huelva.; Ortuño et al., 2021Ortuño, M., Masana, E., Pallàs, R., Ferrater, M. y Bordonau, J. (2021). Tierra de Temblores: un recurso didáctico sobre geología de terremotos. Geotemas, 18 (Ejemplar dedicado a: X Congreso Geológico de España), 681.; Sebastiá y Tonda, 2022Sebastiá, R. y Tonda, E. M. (2022). Recursos didácticos del Instituto Geográfico Nacional de España para una enseñanza transdisciplinar. Los movimientos sísmicos. En: J.Olcina y Á.F.Morote (Eds.), La enseñanza de la geografía en el siglo XXI (pp. 197-214). Servicio de Publicaciones de la Universidad de Alicante.) o aludes (García-Hernández et al., 2019García-Hernández, C., Ruiz-Fernández, J. y Rodríguez-Gutiérrez, F. (2019). El fenómeno de los aludes a través de un itinerario didáctico en la Montaña Cantábrica. Cuadernos Geográficos de la Universidad de Granada, 58 (2), 126-151. 10.30827/cuadgeo.v58i2.7293), realizados principalmente desde las Ciencias Naturales (Fig. 5).
Respecto a la sequía, por ejemplo, en Geografía destaca la contribución de Morote (2021aMorote, Á.F. (2021a). La explicación del riesgo de sequía en la Geografía escolar. Una exploración desde los manuales escolares de Ciencias Sociales (Educación Primaria). Boletín de la Asociación de Geógrafos Españoles, 88, 1-32. 10.21138/bage.3047) sobre el análisis de este fenómeno en los libros de texto de Ciencias Sociales (Educación Primaria), mientras que, en Ciencias Naturales, la contribución de Martínez de los Santos et al. (2012Martínez de los Santos, P., Díaz-Alcaide, S. y Cristina Prieto, C. (2012). Estudiando la sequía: una experiencia para el aula de informática. Enseñanza de las ciencias de la tierra: Revista de la Asociación Española para la Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 20 (3), 270-279.). En este último se describe la aplicación de la técnica de “la curva de desviaciones acumuladas”. Con ésta, el estudiante descarga de Internet los datos de precipitación de la ciudad donde reside y los analiza con ayuda de una hoja de cálculo, caracterizando las principales sequías con perspectiva histórica. Además, Martínez de los Santos et al. (2012Martínez de los Santos, P., Díaz-Alcaide, S. y Cristina Prieto, C. (2012). Estudiando la sequía: una experiencia para el aula de informática. Enseñanza de las ciencias de la tierra: Revista de la Asociación Española para la Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 20 (3), 270-279.) proponen diversos ejercicios de interpretación. En cuanto al único trabajo identificado sobre riesgos costeros, el de Frenegal (2009Frenegal, M.A. (2009). El delta del Ebro: Aula viva para la educación medioambiental y el análisis de los riesgos costeros. Enseñanza de las Ciencias de la Tierra: Revista de la Asociación Española para la Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 17 (3), 325-337.), en el área del Delta del Ebro, la autora presenta los resultados de una experiencia docente universitaria (Licenciatura en Geología, Universidad Complutense de Madrid).
Si se analiza la evolución de los trabajos según el tipo de riesgo, se puede observar que son las inundaciones y los riesgos naturales en general, las contribuciones que tienen una marcada línea ascendente en los últimos cinco años (Fig. 6). Los principales autores, desde la Geografía, que han contribuido a esta tendencia, son tanto para el caso de las inundaciones y riesgos naturales en general: Cuello (2018Cuello, A. (2018). Las Inundaciones del invierno 2009-2010 en la prensa, un recurso educativo para las ciencias sociales. Revista de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales, 2, 70-87.), Hernández et al. (2020Hernández-Ruiz, M., García-Pozuelo, M., Díez-Herrero, A. y Carrera, C. (2020). Mejora de la percepción y conocimiento infantil sobre el riesgo de inundaciones: Programa ‘Venero Claro- Agua’ (Ávila). En: I.López, J.Melgarejo y P.Fernández (Coords.), Riesgo de inundación en España: análisis y soluciones para la generación de territorios resilientes (pp. 1201-1210). Diputación Provincial de Alicante.) o Morote et al. (2022aMorote, Á.F., Olcina, J. y Hernández (2022a). How is flood risk explained in the subject of Geography in Spanish schools? An approach based on Social Science textbooks (Primary Education). International Research in Geographical and Environmental Education, 32 (2), 124-139. 10.1080/10382046.2022.2133955).
DISCUSIÓN
⌅Con esta investigación se ha cubierto el vacío científico y respondido al interrogante planteado en el apartado introductorio sobre la existencia de trabajos de Didáctica de los riesgos naturales. La primera hipótesis establecía que “habría numerosas publicaciones en los últimos años sobre didáctica de los riesgos naturales procedentes de los ámbitos de las Ciencias Naturales (especialmente de Geología) y de las Ciencias Sociales, entre ellas la Geografía”. Aquí se ha podido comprobar, por una parte, que para el periodo objeto de estudio (1980-2022), el 67,5% de los trabajos se han publicado en los últimos cinco años. Y en cuanto al área disciplinar, a pesar de que el objetivo era identificar los trabajos desde la Didáctica de la Geografía (66,3%), en la búsqueda han aparecido estudios desde las Ciencias Naturales (principalmente de Geología) y que aquí se han contemplado al presentar cierta perspectiva territorial. Por tanto, esta primera hipótesis se cumple. Asimismo, cabe destacar que, a pesar del aumento de trabajos sobre esta temática en los últimos años, se trata de una línea de trabajo por consolidar. En cuanto a la producción científica en estos años, especialmente cabría indicar la sucesión de diferentes desastres naturales en España, así como diferente normativa en materia de riesgo que ha podido tener influencia en el interés de tratar estos fenómenos (Fig. 7).
En el ámbito internacional son escasos los estudios que han analizado el estado de la cuestión sobre la enseñanza de los riesgos naturales. Tan sólo, por similitud, cabría poner atención en el trabajo de Saregar et al. (2022Saregar, A., Sunyono, H.E.Y., Hasan, H., Putra, F.G., Diani, R., Misbah y Umam, R. (2022). Natural disaster Education in School: A bibliometric analysis with a detailed future insight overview. International Journal of Educational Methodology, 8 (4), 743-757. 10.12973/ijem.8.4.743) que tiene el objetivo de analizar la literatura internacional sobre los desastres naturales en las escuelas. Estos autores han identificado un total de 216 trabajos, destacando que, desde 2015 (como en el presente estudio se ha comprobado), el número de estas contribuciones se ha incrementado notablemente. Del total de estudios, destacan especialmente los publicados en EE.UU. (20,8%) y Japón (14,3%).
En cuanto a la segunda hipótesis de partida, ésta establecía que “los enfoques en los trabajos de Didáctica de los riesgos naturales serían diferentes según las disciplinas científicas que los abordarían, aunque en todas ellas sobresaldrían las publicaciones que aportarían propuestas didácticas para su enseñanza”. Ésta también se cumple (el 63,9% son propuestas didácticas). En el ámbito internacional, también en los últimos años se han publicado trabajos desde este enfoque. Así, por ejemplo, en Cuba, Muñoz y Otaño (2014Muñoz, J.A. y Otaño, Y. (2014). Software educativo: “a prepararnos para enfrentar los desastres naturales”. Ejemplar dedicado a: Memorias del XXVII Fórum Científico Nacional de Estudiantes Universitarios de Ciencias Pedagógicas, 14 (39), 1-13.) proponen el software educativo a partir de recursos multimedia sobre desastres naturales en la que ayudan a la población en las medidas de protección para enfrentarlos, documentos, imágenes y videos que pueden resultar de gran utilidad al docente para el trabajo con el alumnado. También, en Andorra, Brugulat et al. (2021Brugulat, M., Margalef, A. y Echeverria, A. (2021). Educación en riesgos naturales y autoprotección en Andorra. Geotemas, 18 (ejemplar dedicado a: X Congreso Geológico de España), 631.), presentan un proyecto educativo realizado por el Instituto de Estudios Andorranos (IEA) para las escuelas del Principado de Andorra, con el objetivo de dar a conocer los riesgos naturales existentes y motivar la reflexión y sensibilización frente a estos fenómenos. Este proyecto se ha consolidado como un curso sobre capacitación básica en protección civil que se imparte desde 5º de Educación Primaria hasta 4º de Educación Secundaria. Estos autores ponen de manifiesto que entre los cursos 2018-2019 y 2020-2021, 2.450 alumnos y más de 40 docentes han sido formados en conocimientos sobre riesgos naturales. Por su parte, Li et al. (2022Li, JQ., Xia, H.M. y Zhao, X.Y. (2022). Web GIS for sustainable education: towards natural desastres education for high school students. Sustainability, 14 (5). 10.3390/su14052694), en China, presentan el recurso ArcGis Online, para el análisis e interpretación de los riesgos naturales, a modo de lo que Olcina et al. (2022Olcina, J., Morote, Á.F. y Hernández (2022). Teaching Floods in the Context of Climate Change with the Use of Official Cartographic Viewers (Spain). Water, 14 (21), 1-20. 10.3390/w14213376) han realizado en España respecto a las inundaciones en la cuenca de río Júcar y Segura.
La tercera hipótesis planteaba que “los trabajos que más abundarían serían los relacionados con el peligro de las inundaciones, aunque en los últimos años habrían aparecido otras temáticas emergentes (incendios, sequías)”. En parte, esta hipótesis se cumple (el 47,0% corresponden con las inundaciones); sin embargo, no se han identificado trabajos sobre incendios y los de la sequía son minoritarios (4,8%). En cuanto a las inundaciones, la mayoría de estos trabajos se han realizado desde el campo de la Geografía y desde diferentes perspectivas: 1) representaciones sociales del alumnado escolar (Morote y Hernández, 2022Morote, Á.F. y Hernández, M. (2022). What Do School Children Know about Climate Change? A Social Sciences Approach. Social Sciences, 11 (179), 1-17. 10.3390/socsci11040179) y profesorado en formación (Morote y Souto, 2020Morote, Á.F. y SoutoX. M. (2020). Educar para convivir con el riesgo de inundación. Estudios Geográficos, 81 (288), 1-14. 10.3989/estgeogr.202051.031); 2) propuestas didácticas (Morote y Pérez-Morales, 2019Morote, Á.F. y Pérez-Morales, A. (2019). La comprensión del riesgo de inundación a través del trabajo de campo: Una experiencia didáctica en San Vicente del Raspeig (Alicante). Vegueta. Anuario de la Facultad de Geografía e Historia, 19, 609-631.; Olcina et al., 2022Olcina, J., Morote, Á.F. y Hernández (2022). Teaching Floods in the Context of Climate Change with the Use of Official Cartographic Viewers (Spain). Water, 14 (21), 1-20. 10.3390/w14213376); y 3) análisis de libros de texto (Morote et al., 2022aMorote, Á.F., Olcina, J. y Hernández (2022a). How is flood risk explained in the subject of Geography in Spanish schools? An approach based on Social Science textbooks (Primary Education). International Research in Geographical and Environmental Education, 32 (2), 124-139. 10.1080/10382046.2022.2133955).
En el panorama internacional destacan principalmente los trabajos que tienen que ver con los riesgos o desastres naturales en general. No obstante, algunos estudios recientes sobre las inundaciones es el llevado a cabo por Nguyen y Pham (2018Nguyen, C.V. y Pham, N.M. (2018). The impact of natural disasters on children’s education: comparative evidence from Ethiopia, India, Peru, and Vietnam. Review of Development Economics, 22 (4), 1561-1589. 10.1111/rode.12406). Estos autores han comprobado la repercusión de la formación sobre este fenómeno entre Etiopia, India, Perú y Vietnam en la concienciación de los/as estudiantes. Otros estudios se han centrado en los fundamentos teóricos y metodológicos para la educación de los riesgos naturales que, en el caso español, corresponderían en la presente investigación con los trabajos vinculados con el “análisis conceptual”. Por ejemplo, cabría destacar en Cuba el estudio de Jiménez et al. (2017Jiménez, O., Villalón, G. y Évora, O.E. (2017). La educación para la percepción de riesgos de desastres como prioridad del trabajo educativo en la escuela cubana. Revista Electrónica Educare, 21 (3). 10.15359/ree.21-3.20), en el que los autores revisan estos fundamentos que sustentan la educación para la percepción de riesgos de desastres en el contexto de los procesos educativos escolares.
Asimismo, hay autores que han analizado la representación social y formación del profesorado y alumnado. Por ejemplo, el trabajo de Suazo y Torres (2021) en Honduras, que tiene el objetivo de examinar las percepciones, conocimiento y enseñanza del cambio climático y el riesgo de desastres de 457 profesores. Estos autores han comprobado que el profesorado tiene una percepción global de 2,06 (sobre 5) con una tendencia a sobreestimación de variables (inmediatez, catastrofismo, voluntariedad, papel de la prensa, involucración e historia pasada). Además, el 60% afirma no haber recibido formación, mientras que el 59% indica que no enseñaron temas sobre este fenómeno a su alumnado. Estos datos se podrían comparar con los obtenidos por Morote y Souto (2020Morote, Á.F. y SoutoX. M. (2020). Educar para convivir con el riesgo de inundación. Estudios Geográficos, 81 (288), 1-14. 10.3989/estgeogr.202051.031) en España, en el que calcularon que sólo el 12,1% de los futuros docentes había recibido formación sobre las inundaciones.
sobre las inundaciones.
En EE.UU., en Colorado, Boyd et al. (2022Boyd, K.J., Gold, A.U. y Littrell, M.K. (2022). Teaching practices around natural hazards and community resilience in Colorado. Journal of Geoscience Education, 70(4), 460-473. 10.1080/10899995.2021.1964319), a partir de la realización de una encuesta a 279 profesores, han comprobado que el 70% indica que enseña en la escuela contenidos vinculados con los riesgos naturales. En cuanto a las razones ofrecidas por los docentes que no lo hacen, cabe destacar la falta de formación y concreción de estos contenidos en el currículo. Para el caso de los que sí enseñan, éstos lo hacen a partir de lecturas, salidas de campo, y debates en clase. Otro trabajo como el de Gavari y Patrana (2018Gavari, E. y Pastrana, J. (2018). Evolución del caso japonés como referente internacional en la educación para la reducción del riesgo de desastres. Revista Española de Educación comparada, 32, 52-67. 10.5944/reec.32.2018.22319), ofrecen un análisis de la educación para la reducción del riesgo natural en Japón. Los autores describen el modelo japonés partiendo de la base legal adoptada en 1961 que regula la participación de todos los niveles administrativos en la materia con funciones muy definidas en un sistema integrado. Este modelo se completa con la introducción en el currículo escolar de dos estrategias clave como son la introducción en las asignaturas troncales de contenidos sobre gestión de riesgo de desastres, y el horario específico de estudio integrado diseñado por los docentes. En este sentido, y como ponen de manifiesto los autores, el profesorado lleva a cabo un rol fundamental en la reducción del riesgo, no sólo por la formación que recibe, sino por su vinculación con la comunidad. Otro estudio basado en el currículo escolar (Educación Secundaria en Texas, EE.UU.) ha comprobado la escasez del tratamiento de estos contenidos en el mismo (Edet et al., 2022Edet, D., Thompson, C.M., Cherian, J. y Hammoud, T. (2022). Online local natural hazards education for Young adults: assessing program efficacy and changes in risk perception for Texas natural hazards. Journal of Geography in Higher Education, 46 (3), 447-478. 10.1080/03098265.2021.1947204). Asimismo, estos autores han analizado que aquellos/as alumnos/as que han recibido más formación sobre estas cuestiones se sienten más capacitados/as y resilientes ante un desastre natural.
CONCLUSIONES
⌅Con esta investigación se ha progresado y conocido el estado actual de la Didáctica de los riesgos naturales para el caso español, y concretamente desde el campo de la Geografía. Se trata de un campo de estudio que, a pesar de su interés reciente, no constituye una línea de trabajo consolidada. Se ha comprobado que el estudio de los riesgos naturales, pese a su estrecha vinculación con la disciplina geográfica, es una temática multidisciplinar que interesa a otras ciencias, especialmente las Naturales, que abordan el componente territorial del riesgo como un elemento principal para su valoración. Por tanto, cabe destacar el importante rol en esta línea de investigación por parte de estas ciencias, incluso con contribuciones que tienen un enfoque socio- territorial y que compiten con el área de la Geografía.
En cuanto a las Ciencias Naturales, aquí se ha comprobado que los trabajos han profundizado más que los procedentes de la Geografía, ya que en los primeros se encuentran experiencias de aula. Para el caso de la Geografía este tipo de trabajos son escasos, y se basan principalmente en propuestas didácticas. Cabrá esperar en el futuro si dichas actividades se concretan y se ponen en práctica. También, en este estudio se ha analizado la componente más social de la enseñanza de los riesgos naturales por parte de los/as geógrafos/as (contribuciones sobre representaciones sociales). Asimismo, cabrá esperar si desde el campo de la Geografía, en la década actual se consolida esta línea de trabajo emergente. En este sentido, la DANA de 2014 (provincia de Valencia) ha puesto de manifiesto la necesidad de una mayor conocimiento y concienciación de los espacios de riesgo.
Las sociedades requieren seguridad en su comportamiento cotidiano, y ello requiere de mecanismos de protección que garanticen la vida y las actividades desarrolladas en un territorio. La educación es, en este contexto, una actividad necesaria para comprender la realidad compleja que presenta un espacio geográfico y para diseñar medidas, individuales o colectivas, para la reducción de los efectos de la peligrosidad natural inherente a los territorios.