Entre los países de nuestro entorno existe una preocupación creciente por medir el rendimiento académico del alumnado y la adquisición de determinadas competencias y contenidos. Uno de los instrumentos más conocido es el informe PISA (por sus siglas en inglés: Programme for International Student Assessment o informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes), que examina a estudiantes de 15 años sobre lectura, matemáticas y ciencias naturales, además de analizar otros temas relacionados con la educación y la pedagogía docente. En concreto, el informe de 2018 subrayaba la importancia de las competencias y los conocimientos en ciencias, ya que se asume que las personas con conocimientos científicos serán capaces de tomar decisiones más informadas que aquellas que no los tienen (OECD, 2019).

En ámbitos académicos, la definición de alfabetización científica (science literacy o scientific literacy, que es la versión empleada en el informe PISA) es un tema de gran actualidad y no exento de debate (Roberts y Bybee, 2014). En las últimas décadas, han sido muy numerosas las investigaciones sobre los contenidos en ciencias naturales impartidos en las escuelas y sobre la formación de la ciudadanía en materias de ciencias, especialmente dentro de la literatura anglosajona (Cavagnetto, 2010; Rudolph y Horibe, 2015). En España, el volumen de trabajos sobre este tema es sensiblemente menor, aunque, como recientemente se han publicado varios estudios sobre alfabetización científica (Archila, Molina y Truscott de Mejía, 2019; Díaz Moreno, 2019). Sin embargo, hay un fuerte contraste entre el gran interés que aparentemente existe en el ámbito de las ciencias naturales por conocer cómo se enseñan estas disciplinas y qué saben los estudiantes y los ciudadanos sobre ellas, y el menor número de investigaciones con el mismo objetivo desarrolladas en el entorno de las ciencias sociales y, más concretamente, en el ámbito de la geografía.

La inquietud por conocer el grado de alfabetización geográfica de ciudadanos y estudiantes arrancó en Estados Unidos en la década de los ochenta del siglo pasado. Se considera que el estudio de Saarinen (1987) fue el primero que analizó la alfabetización geográfica (geographic literacy o geo-literacy) tomando como muestra a un conjunto de más de 3.500 estudiantes universitarios de más de cincuenta países y de 75 universidades distintas, marcando un hito en dicha temática. En los últimos años, hemos asistido a un repunte de los estudios sobre geo-alfabetización en países tan dispares como República Checa (Polonsky, Novotny y Lysak, 2010), Hungría (Rédei, Kincses y Jakobi, 2011), Turquía (Sudas y Gokten, 2012), Estados Unidos (Nishimoto, 2012), Chile (Badillo, Crespo y Hass, 2017) o Indonesia (Ikhsan, Kurniato, Apriyanto y Nurdin, 2018), por citar solo algunos ejemplos. En España se han publicado recientemente algunas investigaciones sobre conocimientos mínimos o alfabetización geográfica (Binimelis y Ordinas, 2016; Binimelis y Ordinas, 2018; Binimelis et al., 2018; Rubio y Martínez, 2014) que comparten el hecho de que la muestra la forman estudiantes del Grado de Maestro en Educación Primaria por su potencial efecto multiplicador. Es decir, se indaga sobre los conocimientos mínimos en geografía de los futuros maestros, puesto que ellos serán los responsables de enseñar geografía a las próximas generaciones.

Turner y Leydon (2012) definen la geo-alfabetización como la habilidad para entender, procesar y utilizar la información espacial, y consideran que involucra dos habilidades distintas pero complementarias: a) el conocimiento geográfico (memorización de nombres de lugar y atributos); b) identificación geo-espacial (localización de lugares y atributos en un mapa). Sin embargo, la geo-alfabetización también comprende niveles más complejos, tal y como señala Memisoglu (2017), quien establece tres niveles en función de su complejidad: un nivel elemental, en el que se emplean herramientas para fijar el conocimiento de los nombres de lugar y su localización; un nivel intermedio, en el que se incluyen las relaciones entre el hombre y el medio y las causas implícitas en ellas; y un nivel más alto, que exige a los estudiantes tener herramientas de comprensión crítica y habilidades para entender las relaciones de la geografía con los recursos naturales y las dificultades de las naciones. Por tanto, el conocimiento de los nombres de lugar y su localización se encontraría en el lugar más bajo de la geo-alfabetización, aunque conviene señalar que la localización es uno de los cuatros pilares básicos de la ciencia geográfica y tiene un peso decisivo en otros dos (Gershmel, 2005): 1) localización: saber dónde están las cosas; 2) lugar: entender el carácter único de un lugar y las diferencias con otros lugares; 3) conexiones: establecer vínculos entre diferentes localizaciones; 4) regiones: manejar patrones espaciales en una escala más amplia. Conviene señalar que el conocimiento geográfico ayuda a construir estructuras esquemáticas en la mente que funcionan a largo plazo y permiten procesar, por ejemplo, la información sobre lugares que aparecen en artículos periodísticos o libros (Nolan, 2002).

La preocupación que subyace en buena parte de la literatura científica que aborda el tema de la geo-alfabetización es saber si los estudiantes o los ciudadanos poseen los conocimientos mínimos para comprender el mundo global en el que les ha tocado vivir, donde los fenómenos ocurren en territorios diversos y las personas debemos establecer una conexión espacial para entender dónde y por qué se producen esos fenómenos (Nishimoto, 2012). Así:

De este modo, la formación geográfica se hace necesaria para sensibilizar a la ciudadanía sobre el territorio en el que habita y sobre su propio país, contribuyendo a fomentar la identidad de la comunidad (Santiago, 2017). A este respecto es necesario apuntar que, históricamente, la enseñanza de la geografía ha contenido una fuerte carga ideológica (Claudino, 2010), ya que una de sus características principales era el refuerzo de la identidad territorial y la consolidación del espíritu nacional (Souto, 2008). En el caso español, parece evidente que, si se intentan entender las raíces de algunos de los principales problemas del país durante el siglo XXI, tales como las tensiones territoriales o el fenómeno de la despoblación, por citar solo dos ejemplos, se ha de tomar como punto básico de partida la localización territorial de estos fenómenos.

En la Declaración Internacional sobre Educación Geográfica de 2016, la Unión Geográfica Internacional (UGI) reafirmó el papel de la disciplina geográfica para la vida de los ciudadanos en un mundo fuertemente interconectado, señalando algunas preguntas esenciales que deben incluir las investigaciones sobre educación geográfica (Kolossov, 2016), tales como ¿qué geografía necesitan conocer los estudiantes? y ¿cuáles son sus precepciones erróneas y concepciones previas? Además, algunos autores apuntan que la evaluación de la alfabetización geográfica debería incorporar la identificación espacial como punto de partida (Bascom, 2011), algo que se puede lograr empleando el mapa mental como instrumento.

La metodología incluye la justificación y elaboración del protocolo de recogida de información, su tabulado y su análisis y presentación final. Podemos estructurarla en tres pilares: muestra, instrumento y procedimiento.

A partir del análisis de los mapas mentales de la organización territorial de España realizados por los 167 estudiantes del Grado en Maestro en Educación Primaria de la Universidad de Salamanca, se observa un mejorable conocimiento del mapa provincial de nuestro país. En cada uno de los mapas mentales se analizó la corrección en la ubicación de provincias y ciudades autónomas, bien rotuladas y bien dibujadas con un polígono cerrado, como ya se indicó en la metodología. Los resultados muestran que sobre un total de 52 puntos posibles (50 provincias y 2 ciudades autónomas), el conjunto de los encuestados obtuvo una puntuación promedio de 21 puntos, lo que pone de manifiesto la ausencia de un conocimiento riguroso del mapa provincial. En la Tabla 2 se pueden observar las puntuaciones obtenidas por el conjunto de los estudiantes encuestados, donde destaca sobremanera que el 58,4% del total de los futuros maestros obtuvo menos de 25 puntos, por tanto, no fueron capaces de ubicar de manera correcta ni siquiera la mitad de las provincias de nuestro país. Este resultado da lugar a profundas reflexiones sobre las debilidades del sistema educativo obligatorio y también del universitario. Es muy notable el hecho de que cerca de un tercio de los futuros maestros no fuera capaz de ubicar, al menos, 10 provincias o ciudades autónomas de manera correcta (30,7% de los encuestados) y que, en el otro extremo, únicamente una alumna localizara correctamente todas las provincias. En este análisis de aciertos totales se observa una diferenciación muy marcada desde el punto de vista del género. En el caso de los hombres, la valoración promedio de sus mapas mentales fue de 17 puntos (32,7% de aciertos), mientras que la puntuación promedio obtenida por las mujeres fue de 22,8 puntos (43,8%), es decir, se observa una diferenciación de más de diez puntos porcentuales entre mujeres y hombres. Siendo esta una cuestión controvertida, las mujeres parecen obtener mejores notas en asignaturas de Geografía que los chicos, como se ha demostrado en varios estudios sobre esta materia (Butt, Weeden y Wood, 2004; Clark, Monk y Yool, 2007; Smith, 2004).

Si relacionamos la puntuación obtenida por el alumnado participante con algunas variables que forman parte de su entorno socio-económico, es posible identificar algunos hechos notables. En primer lugar, la distribución de valores a que da lugar la evaluación obtenida por el alumnado participante se comporta de forma asimétrica, al no amoldarse a la curva de distribución normal (prueba de Kolmorov-Smirnov con un nivel de significación p< 0,05). Esto se debe al peso que en su distribución tienen las evaluaciones bajas (alumnado con una puntuación muy baja), razón por la cual ha sido necesario emplear pruebas no paramétricas para relacionar esta variable con algunos indicadores de carácter categórico. Se ha identificado una relación entre el nivel educativo de los padres y madres (estudios mínimos, básicos, secundarios y superiores) y las puntuaciones obtenidas al rechazarse la hipótesis nula en la prueba no paramétrica de Kruskal-Wallis (p< 0,05 en ambos casos). Aunque las medias de los diferentes grupos no difieran mucho entre sí (ver Tabla 3), existe una relación entre ambas variables. En otros ámbitos científicos distintos, la influencia del nivel de estudios de los padres y el rendimiento académico de los alumnos es un tema que se ha analizado durante las últimas décadas, ya que desde el campo de la psicología se ha puesto de manifiesto la importancia que tienen las variables contextuales de los estudiantes a la hora de explicar su rendimiento académico. Dentro de este grupo de variables tienen un papel muy destacado las características de la familia y, especialmente, el nivel de estudios de los padres (Garbanzo, 2007). Algunas investigaciones han demostrado altas correlaciones entre el nivel de estudios de los progenitores y el rendimiento académico de sus hijos (Hernando, Oliva y Pertegal, 2012) e, incluso, se incide en la consideración del nivel académico de la madre como una variable fundamental en el rendimiento académico ya que, en ocasiones, es ella la que se encarga de gestionar la educación de los hijos (Pérez y Castejón, 1998).

En cuanto a la representación cartográfica de los mapas mentales realizados por los estudiantes encuestados, se ha optado por mostrar una representación conjunta del mapa provincial de España, dándole un color a cada provincia en función del porcentaje de aciertos entre la población encuestada. Se ha optado por una gama cromática que va del amarillo hasta el marrón, apareciendo en colores más claros las provincias que han obtenido un menor número de aciertos y en colores oscuros las que más veces fueron ubicadas de manera correcta, es decir, las que aparecen de manera más nítida en el mapa mental de los encuestados. No se han valorado ni, por tanto, cartografiado, los espacios en blanco o terra incognita de los mapas mentales, así como tampoco la presencia o la ausencia de los países limítrofes, por lo que no se ha incorporado información sobre ellos.

En la Figura 1 se ha representado cartográficamente la información obtenida del análisis de los 167 mapas mentales que componen la muestra. En dicha imagen se observa que las provincias que aparecen en colores más oscuros, es decir, las que han sido identificadas de manera correcta en un mayor número de veces, son Madrid, identificada de manera correcta por el 85,6% de los encuestados y de donde eran originarios únicamente el 1,8% de los estudiantes analizados, y Asturias (80,2%), seguidas de Murcia (75,4%), Cantabria (68,3%), Salamanca (64,7%), de donde eran originarios el 18% de los encuestados y en cuya Universidad estudiaba la totalidad de la población muestreada, las Islas Baleares (62,3 %), Badajoz y León, ambas con un porcentaje del 60,5. En sentido contrario, las provincias menos conocidas fueron las dos canarias, dibujadas de manera correcta únicamente por el 7,2% de los encuestados, las tres vascas, de las cuales Bizkaia fue ubicada de manera correcta por el 12% de los encuestados, mientras que Gipuzkoa y Álava por 13,2%, y Girona con el 19,8%. Son seis territorios alejados de los lugares de origen mayoritarios de los encuestados, pertenecientes a tres comunidades autónomas con cierta personalidad histórica y que, sin embargo, las provincias que las integran parecen ser desconocidas para los estudiantes que componen la muestra analizada. Estos datos se asemejan a los obtenidos por Martín, Lozano y Lázaro (2006) en su trabajo con estudiantes madrileños, ya que las provincias menos conocidas también fueron las dos canarias y las tres vascas.

Si se realiza un análisis en conjunto de las provincias que componen la Figura 1 se observa que el territorio mejor conocido coincide, a grandes rasgos, con el entorno más próximo de las provincias de origen mayoritario de los alumnos encuestados (Ávila, Salamanca, Zamora, Cáceres, León): Madrid, Asturias, Cantabria, las provincias de Castilla y León y de Extremadura, La Rioja, son los territorios mejor conocidos por los encuestados y todas ellas están situadas dentro del primer y del segundo cuartil del ranking de provincias mejor identificadas (ver Tabla 4). Pese a estar situadas dentro del segundo cuartil, las provincias gallegas, con la excepción de Pontevedra, tienen porcentajes de acierto relativamente bajos: A Coruña es la provincia con mayor porcentaje de aciertos (43,7%), mientras que Pontevedra solo fue ubicada bien por el 36,5% de los encuestados. El resto del país, en una media luna que comienza en el País Vasco y que recoge la mitad oriental de la península incluyendo también las provincias andaluzas y las canarias, es un territorio poco conocido para los alumnos encuestados, salvo alguna excepción puntual: Baleares, además de la ya citada provincia de Murcia, suponen un caso singular dentro de esta media luna oriental compuesta por 35 provincias que son poco conocidas por los futuros maestros de la Universidad de Salamanca, junto con Valencia, Sevilla y Cádiz.

Las tres principales provincias de origen de los estudiantes encuestados fueron aquellas en las que se encontraban los centros universitarios donde se distribuyó el cuestionario. Son provincias de Castilla y León muy próximas entre sí, por lo que cabría esperar que los mapas mentales fueran también bastante semejantes. Al tratar de buscar explicaciones a los resultados desde la consideración del lugar de residencia o la provincia de procedencia, se ha atendido al grupo de mapas cuyos autores proceden de Cáceres (ver Figura 2). Al analizar dicha figura se observa, a primera vista, que el índice de respuestas correctas es más elevado en el caso de los estudiantes originarios de la provincia de Ávila: el promedio de acierto por provincia de los abulenses (n = 44) fue de un 56,6%, mientras que en el caso de los cacereños esta cifra fue del 48,7% (n = 12), del 36% en el caso de los salmantinos (n =30) y 27,4% en el de los zamoranos (n =35). Las provincias que aparecen dibujadas de manera correcta en un mayor porcentaje de ocasiones, en el caso de los encuestados con origen en las tres mencionadas provincias de Castilla y León, fueron Madrid, Asturias y Murcia, mientras que en el caso de los cacereños se situaban por delante de estas tres las dos provincias extremeñas con un 91,7% de aciertos en ambas.

Con la información empleada para elaborar la Figura 2 se incluyó, en la Tabla 4, información sobre la posición que ocupaba cada provincia dentro del ranking de porcentaje de acierto, pero esta vez atendiendo al origen de los estudiantes encuestados. Dicha tabla sirve para contrastar la información de la Figura 2, ya que existe una notable disparidad en las puntuaciones registradas entre los estudiantes originarios de Ávila (56,6% de aciertos por provincia) y, por ejemplo, los originarios de Zamora (27,4% de aciertos). El ranking de las provincias mejor situadas según la procedencia de los estudiantes nos muestra que en los dos primeros cuartiles se sitúan las provincias integradas en Castilla y León y en Extremadura, además de las provincias que se corresponden con las comunidades autónomas uniprovinciales ya mencionadas de Madrid, Asturias, Murcia y La Rioja (ver Tabla 4). En sentido contrario, en el último cuartil del ranking aparecen las dos provincias canarias y las tres vascas, además de Girona. Es destacable que para los alumnos de Ávila, Zamora y Salamanca las provincias castellanomanchegas aparezcan distribuidas entre el tercer y el cuarto cuartil, mientras que, en el caso de los originarios de Cáceres, sitúan mejor el conjunto de las provincias de Castilla-La Mancha, ocupando tres de ellas posiciones dentro del segundo cuartil. Por otra parte, es significativo que las provincias catalanas aparezcan situadas también entre el tercer y cuarto cuartil. No obstante, sobresale siempre Barcelona, que es más conocida que las otras tres, oscilando entre el segundo y el tercer cuartil en función del origen de los encuestados. Por tanto, las peor conocidas por los encuestados son territorios alejados de la provincia de origen, mientras que el mayor conocimiento coincide con las unidades próximas al lugar de residencia del alumnado participante. También, siendo una excepción a este patrón, obtienen gran valoración las provincias que, a su vez, se constituyen en comunidades autónomas uniprovinciales.

Desde otro punto de vista, se manifiesta una sutil diferencia en los resultados entre los estudiantes procedentes de Ávila, Salamanca y Zamora y el grupo de estudiantes originarios de Cáceres, ya que, en el caso de estos últimos, las dos provincias extremeñas aparecen en los primeros lugares del ranking y el grado de conocimiento de las provincias castellanomanchegas es notablemente superior a la de los alumnos originarios de las tres provincias de Castilla y León analizadas. Esto puede deberse a que las citadas provincias castellanoleonesas son provincias cercanas y pertenecientes a una misma comunidad autónoma, mientras que los alumnos extremeños vienen de otra comunidad autónoma con vivencias diferentes. Por ello, sería interesante ampliar este tipo de análisis a un alumnado más ecléctico en su procedencia, también más numeroso. Con ello se conseguiría tener una perspectiva más amplia y certera de los conocimientos sobre el mapa de España entre los futuros maestros.

Este trabajo nos ha permitido realizar una primera aproximación a los conocimientos sobre la organización territorial de España que poseen un grupo de estudiantes del grado en Maestro en Educación Primaria, obteniendo los siguientes resultados: a) un tercio de los futuros docentes no fue capaz de ubicar de forma correcta, al menos, 10 provincias; b) más de la mitad de los encuestados no fue capaz de situar adecuadamente 25 provincias. En consecuencia, el grado de alfabetización sobre la organización político-administrativa de España de los encuestados es muy deficiente, algo que también han demostrado otros estudios sobre conocimientos mínimos en geografía de docentes en formación de Educación Primaria (Binimelis y Ordinas, 2016). Los resultados obtenidos parecen corroborar algunas de las conclusiones obtenidas por Binimelis y Ordinas (2018) en su análisis de los mapas mentales sobre las Islas Baleares realizados por alumnos de magisterio de la misma comunidad. Desde esta óptica, suscribimos que “en los conocimientos geográficos de los universitarios el peso de la experiencia vital es mucho mayor que el de la experiencia académica” (p. 350), algo que también ha sido identificado por otros investigadores y en otros territorios, como señalaron Rédei, Kincses y Jakobi (2011) en su investigación llevada a cabo en Hungría.

Por otra parte, los resultados muestran una diferencia de género, mostrando las mujeres una puntuación significativamente más alta que la de sus compañeros varones, siendo este un contrapunto a la mayoría de las tesis y afirmaciones realizadas sobre este aspecto (Lawton, 2018). Además, se ha observado una relación positiva entre los resultados obtenidos y la formación de los progenitores, algo que refuerza las conclusiones de otros trabajos de otras áreas de conocimiento en las que se señala la importancia del nivel académico de los padres en el rendimiento académico de los alumnos (Garbanzo, 2007; Hernando, Oliva y Pertegal, 2012). El propio informe PISA (OECD, 2019) reconoce la importancia del contexto social a la hora de que los alumnos adquieran determinadas competencias, señalando expresamente, como uno de los factores determinantes, el nivel cultural de las familias.

En cuanto al instrumento utilizado, el mapa mental, parece demostrar, de nuevo, su utilidad para llevar a cabo un diagnóstico, en forma de investigación sobre conocimientos mínimos de geografía, algo que también señalaron algunos trabajos (Polonsky, Novotny y Lysak, 2010). A través de él se ha podido evaluar el conocimiento que el alumnado participante tiene sobre el mapa provincial de nuestro país. No obstante, el recurso ofrece muchas más posibilidades que no hemos podido encarar en este primer análisis. El perfil y la forma del mapa, la adecuación del tamaño de España a su tamaño real son aspectos de la geometría de los esbozos que abrirían nuevos retos en la investigación.

Este trabajo presenta una serie de limitaciones que conviene mencionar. En primer lugar, la muestra analizada se circunscribe a un territorio concreto de nuestro país, por lo que será necesario ampliar el estudio a otras universidades para enriquecer los resultados. En segundo lugar, no se ha analizado la corrección ortográfica en la escritura de los topónimos provinciales, lo que podría haber permitido evaluar otras competencias vinculadas con las ciencias sociales. Y tampoco se ha evaluado a los estudiantes al terminar el grado de Maestro en Educación Primaria, con lo que se podría haber analizado lo que han aprendido sobre este tema a lo largo de su formación universitaria, y demostrar así el grado de utilidad de la misma. Estas cuestiones deben ser tomadas en consideración en futuros estudios con el objetivo de consolidar esta línea de investigación.

Por último, es necesario plantear una reflexión a la luz de los resultados obtenidos. ¿Cómo es posible que las nuevas generaciones de estudiantes que inician el grado en Maestro en Educación Primaria presenten unos conocimientos sobre la organización territorial de España tan poco rigurosos, al menos en lo referido al mapa provincial de nuestro país? ¿En qué está fallando el sistema educativo actual? Es cierto que los alumnos encuestados podrían “refrescar” sus conocimientos sobre el tema a lo largo del grado, pero es realmente llamativo que alumnos que han cursado la formación obligatoria y el bachillerato presenten unos conocimientos limitados sobre la organización territorial de nuestro país. Es evidente que se necesitan realizar más investigaciones para identificar los puntos débiles de este sistema para, a continuación, tratar de aportar soluciones realistas a medio plazo, entre las que se podrían incluir la puesta en práctica de metodologías apoyadas en la gamificación a través de alguno de los juegos en línea existentes, tales como la familia Seterra o GeoSapiens del Instituto Geográfico Nacional, para mejorar el conocimiento de las provincias españolas. Quizás sería necesario plantear una evaluación de conocimientos mínimos relacionados con la geografía en pruebas como el mencionado informe PISA, para obtener un diagnóstico más detallado. No obstante, los resultados obtenidos nos animan a profundizar en una línea de trabajo que puede arrojar más luces sobre los puntos débiles en la formación de los futuros maestros, algo que como profesionales de la educación nos preocupa. Además de un interés científico, los frutos de esta reflexión podrían ayudar a la Administración a replantearse algunas cuestiones sobre las lagunas de nuestro sistema educativo.