El estudio de los riesgos naturales es una de las temáticas de investigación geográfica que mayor desarrollo ha experimentado en las dos últimas décadas (Pérez-Morales et al., 2022). En los últimos años, la sucesión de eventos de gran impacto en España (terremoto de Lorca -2011-; DANA del 2019-; borrasca “Gloria” -2020-; volcán de La Palma -2021; borrasca “Filomena” -2022-; sequía 2021-2024, DANA de 2024), unido a la relación cada vez más evidente entre el proceso de calentamiento climático actual y la génesis de episodios atmosféricos extremos con alta frecuencia (Intergovernmental Panel on Climate Change [IPCC], 2022), ha favorecido la proliferación de estudios sobre desastres naturales. A ello, cabe añadir el impacto socio-económico de estos peligros. En España, según un informe del Consorcio de Compensación de Seguros (CCS, 2022), se señalan pérdidas económicas de 60.976 millones de euros en el período 1980-2020, ocupando uno de los primeros lugares de Europa. Las indemnizaciones en bienes asegurados por estos peligros entre 1971-2021 ascienden a 10.000 millones de euros (datos actualizados a 2022), correspondiendo la mayor parte a las inundaciones (el 70%).

En cuanto a las víctimas mortales por peligros naturales en Europa, en dicho período se elevan a 16.181 (European Environment Agency [EEA], 2022). Este último dato no incluye las víctimas causadas por el calor estival durante el verano de 2022 y que fueron evaluadas en 4.744 (León et al., 2022). Por tanto, ésta es una temática de investigación que, junto al impacto ambiental y socio-económico que conlleva, incluye la necesidad de aportar propuestas de carácter aplicado para la reducción de los niveles de riesgo existente en un territorio, desde una postura de ética ambiental que persigue el fomento de actuaciones racionales sobre el espacio geográfico (Doorn, 2015; Traczykowski, 2022; Morote y Moreno, 2021).

A la hora de hablar de “riesgo natural”, cabe destacar que este concepto ha merecido diversas definiciones en virtud del enfoque y disciplina científica de análisis. Desde la Geografía, el riesgo es la plasmación espacial de actuaciones humanas indebidas en áreas con elevada peligrosidad (Ayala y Olcina, 2002). En esta definición se reúnen los tres elementos principales que integran el riesgo en la conocida ecuación del riesgo: riesgo= peligro + vulnerabilidad + exposición. El tipo de peligrosidad confiere la modalidad de riesgo a estudiar. Si éste es de causa esencialmente natural, se habla de “riesgo natural”, y si el origen de la peligrosidad es antrópico se habla de “riesgo antrópico” o “tecnológico” porque es el avance tecnológico de efectos en ocasiones negativos para el propio ser humano el que establece el grado de riesgo existente en un espacio geográfico (p.e. central nuclear). La controversia en torno al grado de “naturalidad” de algunos riesgos, como inundaciones, sequías, incendios forestales, etc., se relaciona con su carácter multicausal. Su clasificación como riesgo “natural” tiene que ver con el origen inicial que lo causa (inundación, sequía) o el medio más afectado (incendios forestales). Pero debe quedar claro que el análisis integral del riesgo no puede olvidar ningún factor en la determinación del grado final de riesgo existente en un territorio por cualquier tipo de peligro, siendo conscientes de que en numerosas ocasiones es el factor “humano” el principal incentivador del grado de riesgo (White, 1974).

Estos estudios nacieron en la disciplina geográfica y es en ella donde han encontrado un desarrollo conceptual, metodológico y de carácter aplicado más notable desde 1950 hasta la actualidad. A nivel internacional, siguen siendo fundamentales los trabajos de White, Burton y Kates, que fijaron la pauta del enfoque geográfico integral (físico y humano) en el análisis del riesgo. Desde 1980 han aparecido enfoques destacados desde la Sociología (Beck, Giddens; Lidskog, Sundqvist, Zinn) (Zinn, 2009). Asimismo, desde la Economía son numerosas las aportaciones sobre el riesgo natural y su impacto socio-económico. Así, el Foro de Davos desde hace años incluye como highlights destacados de la economía mundial cuestiones vinculadas con los extremos naturales y el cambio climático (World Economic Forum [WEF], 2023).

Para el caso español, durante los últimos treinta años los estudios de riesgos naturales realizados desde la disciplina geográfica han experimentado cambios significativos que se refieren a aspectos conceptuales y metodológicos (Saurí, 2003). Las investigaciones desarrolladas por los pioneros de estos estudios (Calvo, 2001; Mateu, 1993; Saurí, 2003), han dado lugar a numerosas aportaciones de geógrafas/os desde los años noventa del pasado siglo XX. Estos estudios han estado acompañados de la promulgación de normativas y planes que han establecido el marco para la aplicación práctica del análisis de riesgos en la planificación y gestión del espacio geográfico. Todo ello en un contexto de cambios ambientales, presidido por el cambio climático, que está alterando el propio desarrollo de peligros naturales (atmosféricos, en sentido estricto).

Asimismo, cabe poner de manifiesto que se ha asistido a otros cambios significativos en el propio concepto de riesgo: se ha pasado del estudio de episodios catastróficos con importantes efectos en ámbitos regionales o locales, que había caracterizado la investigación geográfica en esta temática, al análisis del riesgo en sentido amplio, con tratamiento de sus tres elementos integrantes principales (peligrosidad, vulnerabilidad y exposición). En este sentido, la valoración de la peligrosidad territorial ha cedido protagonismo al análisis de la parte humana del riesgo (vulnerabilidad y exposición) (Pérez-Morales et al., 2022). Como explican Gil-Guirado et al. (2016), están cobrando protagonismo nuevos conceptos en este análisis, procedentes de la Ecología, como: resistencia, capacidad de adaptación y resiliencia. La obtención de sociedades resilientes se ha convertido en un principio de actuación territorial, incorporado a documentos oficiales (Objetivos de Desarrollo Sostenible, informes del IPCC), en relación con los efectos del cambio climático y de sus extremos atmosféricos asociados. Desde la Geografía, además, se han propuesto nuevos conceptos de utilidad para el análisis del riesgo como “territorios de riesgo”, “región-riesgo”, “paisajes de riesgo” (Ayala, 2000; Calvo, 2001; Olcina, 2018), este último con una gran potencialidad didáctica para su enseñanza en los niveles educativos no universitarios.

En el ámbito internacional, existe una gran producción científica sobre la Didáctica de los riesgos naturales. Así, por ejemplo, se han llevado a cabo estudios en América del Norte (Edet et al., 2022; Boyd et al., 2022; García-Chediak y Quintana, 2022), países de América Central (Suazo y Torres, 2022), América del Sur (Huaico, 2020; Martínez-Rubiano, 2010), Europa (Coco et al., 2021), o Asia y Oceanía (Gouramanis y Morales-Ramírez, 2021; Li et al., 2022; Nguyen y Pham, 2018; Pascapurnama et al., 2018; Saha et al., 2022, Song et al., 2022). En cuanto a trabajos bibliométricos sobre esta temática, cabe destacar la contribución de Saregar et al. (2022), pero teniendo en cuenta investigaciones sobre la educación en las escuelas. Estos autores han contabilizado en el ámbito internacional un total de 216 contribuciones y, además, indican que se ha producido un incremento notable de las mismas desde 2015.

En España, sin embargo, no existen trabajos previos que hayan tratado el estado de la cuestión sobre esta temática (desde la Didáctica). A ello, se une que en los últimos años se han publicado diferentes estudios vinculados con la enseñanza de las inundaciones desde la Didáctica de la Geografía; publicaciones que se concentran en el ámbito mediterráneo y desde tres perspectivas: 1) representaciones sociales del alumnado y profesorado en formación (Morote y Souto, 2020; Morote et al., 2021); 2) propuestas didácticas (Morote y Pérez-Morales, 2019; Morote y Olcina, 2022); y 3) análisis de libros de texto (Morote, 2020; Morote et al., 2022a).

Por tanto, ante este interrogante, surge la finalidad de esta investigación: llevar a cabo el estado de la cuestión de los trabajos realizados en España sobre la enseñanza de los riesgos naturales (1980-2022) desde la Geografía. Como hipótesis de partida, se establecen las siguientes:

Habría numerosas publicaciones en los últimos años sobre Didáctica de los riesgos naturales procedentes de los ámbitos de las Ciencias Naturales (especialmente de Geología) y de las Ciencias Sociales, entre ellas la Geografía.

Para llevar cabo esta investigación, se ha seguido el procedimiento de otras contribuciones relacionadas con búsquedas bibliográficas sobre temas de Didáctica de la Geografía (ver Morote, 2021b). Para ello, en primer lugar, se han definido diferentes descriptores (and/or), tanto en castellano e inglés: didáctica, educación, enseñanza, riesgos naturales, desastres naturales, España; didactic, education; teaching; hazards; natural risks; natural disasters; Spain. En el proceso de búsqueda, estos descriptores debían reflejarse en el título, palabras clave y/o en el resumen de las contribuciones. Respecto al tipo de publicaciones, se han tenido en cuenta artículos de investigación, capítulos de libro, libros, y actas de congreso. En cuanto al periodo de estudio se ha seleccionado el intervalo 1980-2022 debido a: 1) la creación del Grupo de Didáctica de la Geografía de la Asociación Española de Geografía (AGE) (1986) (Morote, 2021b); 2) la adscripción de la Didáctica de la Geografía al área de conocimiento de Didáctica de las Ciencias Sociales (Real Decreto de 1984, en desarrollo de la Ley de reforma universitaria) (De Miguel, 2013); y 3) la incidencia de la creación de la revista Didáctica Geográfica (1977) (revista nacional referente de Didáctica de la Geografía) (Sebastiá y Tonda, 2012). Asimismo, como ponen de manifiesto estos autores, hasta la creación del grupo de Didáctica de la AGE, en los congresos de Geografía no se había prestado un interés especial a la enseñanza de esta ciencia.

En segundo lugar, tras definir las palabras clave y el marco temporal, se llevó a cabo una primera fase de búsqueda en las siguientes bases de datos: Dialnet, Scielo, Scopus y Web of Science. En esta primera fase se tuvo en cuenta los trabajos realizados desde las Ciencias Sociales. Como resultado, la cifra total de publicaciones identificadas fue de 3.745 (Fig. 1).

A continuación, para completar los resultados obtenidos en esta fase, se han consultados los trabajos publicados en la revista Didáctica Geográfica (accesibles en su web). Como limitación de trabajo cabe destacar que algunas publicaciones pueden no aparecer en las bases de datos consultadas, por ejemplo, aquellas vinculadas con actas de congresos. Por ello, se llevó a cabo una revisión de actas del: 1) grupo de Didáctica de la Geografía (AGE) (accesibles en la web desde el año 1988); 2) Asociación Española de Geografía (AGE) (disponibles online desde el año 2013); 3) congresos Ibéricos de Geografía (AGE) y Asociación Portuguesa de Geografía (APG) (disponibles en la web desde el año 2002); 4) Unión Geográfica Internacional (UGI) (accesibles desde el año 1998); y 5) Asociación Universitaria de Profesorado de Didáctica en las Ciencias Sociales (AUPDCS) (disponibles online desde 1997). Como resultado de estas tres fases de búsqueda (bases de datos, revista Didáctica Geográfica, actas de congresos), la cifra total de publicaciones ascendió a 3.751.

Tras la búsqueda de estos trabajos, se llevó a cabo una revisión y depuración, desechando aquellas que se repetían o que no eran objeto de interés. Para ello, se han seguido diferentes criterios: 1) el contexto territorial de estas publicaciones debía ser el español; 2) no se han contemplado aquellas contribuciones en la que tema principal era el cambio climático, ya que habría alterado el objeto del estudio; y 3) las publicaciones debían estar adscritas al área de las Ciencias Sociales. No obstante, cabe matizar que, a pesar de que en la búsqueda se tuvieron en cuenta trabajos de Ciencias Sociales, seguían apareciendo publicaciones desde la Didáctica de las Ciencias Naturales (principalmente desde la Geología). Estos trabajos se revisaron y se han incluido aquellos que mantienen un enfoque territorial y que pueden servir para esta investigación para comparar con los estudios geográficos. Con esta última revisión y depuración, la cifra resultante de trabajos identificados ha ascendido a 83. Finalmente, cabe indicar que en el apartado de referencias bibliográficas sólo se han recogido los trabajos citados en el texto, mientras que en el Anexo se recogen todas las publicaciones y sus principales características analizadas en el presente estudio.

Con esta investigación se ha cubierto el vacío científico y respondido al interrogante planteado en el apartado introductorio sobre la existencia de trabajos de Didáctica de los riesgos naturales. La primera hipótesis establecía que “habría numerosas publicaciones en los últimos años sobre didáctica de los riesgos naturales procedentes de los ámbitos de las Ciencias Naturales (especialmente de Geología) y de las Ciencias Sociales, entre ellas la Geografía”. Aquí se ha podido comprobar, por una parte, que para el periodo objeto de estudio (1980-2022), el 67,5% de los trabajos se han publicado en los últimos cinco años. Y en cuanto al área disciplinar, a pesar de que el objetivo era identificar los trabajos desde la Didáctica de la Geografía (66,3%), en la búsqueda han aparecido estudios desde las Ciencias Naturales (principalmente de Geología) y que aquí se han contemplado al presentar cierta perspectiva territorial. Por tanto, esta primera hipótesis se cumple. Asimismo, cabe destacar que, a pesar del aumento de trabajos sobre esta temática en los últimos años, se trata de una línea de trabajo por consolidar. En cuanto a la producción científica en estos años, especialmente cabría indicar la sucesión de diferentes desastres naturales en España, así como diferente normativa en materia de riesgo que ha podido tener influencia en el interés de tratar estos fenómenos (Fig. 7).

En el ámbito internacional son escasos los estudios que han analizado el estado de la cuestión sobre la enseñanza de los riesgos naturales. Tan sólo, por similitud, cabría poner atención en el trabajo de Saregar et al. (2022) que tiene el objetivo de analizar la literatura internacional sobre los desastres naturales en las escuelas. Estos autores han identificado un total de 216 trabajos, destacando que, desde 2015 (como en el presente estudio se ha comprobado), el número de estas contribuciones se ha incrementado notablemente. Del total de estudios, destacan especialmente los publicados en EE.UU. (20,8%) y Japón (14,3%).

En cuanto a la segunda hipótesis de partida, ésta establecía que “los enfoques en los trabajos de Didáctica de los riesgos naturales serían diferentes según las disciplinas científicas que los abordarían, aunque en todas ellas sobresaldrían las publicaciones que aportarían propuestas didácticas para su enseñanza”. Ésta también se cumple (el 63,9% son propuestas didácticas). En el ámbito internacional, también en los últimos años se han publicado trabajos desde este enfoque. Así, por ejemplo, en Cuba, Muñoz y Otaño (2014) proponen el software educativo a partir de recursos multimedia sobre desastres naturales en la que ayudan a la población en las medidas de protección para enfrentarlos, documentos, imágenes y videos que pueden resultar de gran utilidad al docente para el trabajo con el alumnado. También, en Andorra, Brugulat et al. (2021), presentan un proyecto educativo realizado por el Instituto de Estudios Andorranos (IEA) para las escuelas del Principado de Andorra, con el objetivo de dar a conocer los riesgos naturales existentes y motivar la reflexión y sensibilización frente a estos fenómenos. Este proyecto se ha consolidado como un curso sobre capacitación básica en protección civil que se imparte desde 5º de Educación Primaria hasta 4º de Educación Secundaria. Estos autores ponen de manifiesto que entre los cursos 2018-2019 y 2020-2021, 2.450 alumnos y más de 40 docentes han sido formados en conocimientos sobre riesgos naturales. Por su parte, Li et al. (2022), en China, presentan el recurso ArcGis Online, para el análisis e interpretación de los riesgos naturales, a modo de lo que Olcina et al. (2022) han realizado en España respecto a las inundaciones en la cuenca de río Júcar y Segura.

La tercera hipótesis planteaba que “los trabajos que más abundarían serían los relacionados con el peligro de las inundaciones, aunque en los últimos años habrían aparecido otras temáticas emergentes (incendios, sequías)”. En parte, esta hipótesis se cumple (el 47,0% corresponden con las inundaciones); sin embargo, no se han identificado trabajos sobre incendios y los de la sequía son minoritarios (4,8%). En cuanto a las inundaciones, la mayoría de estos trabajos se han realizado desde el campo de la Geografía y desde diferentes perspectivas: 1) representaciones sociales del alumnado escolar (Morote y Hernández, 2022) y profesorado en formación (Morote y Souto, 2020); 2) propuestas didácticas (Morote y Pérez-Morales, 2019; Olcina et al., 2022); y 3) análisis de libros de texto (Morote et al., 2022a).

En el panorama internacional destacan principalmente los trabajos que tienen que ver con los riesgos o desastres naturales en general. No obstante, algunos estudios recientes sobre las inundaciones es el llevado a cabo por Nguyen y Pham (2018). Estos autores han comprobado la repercusión de la formación sobre este fenómeno entre Etiopia, India, Perú y Vietnam en la concienciación de los/as estudiantes. Otros estudios se han centrado en los fundamentos teóricos y metodológicos para la educación de los riesgos naturales que, en el caso español, corresponderían en la presente investigación con los trabajos vinculados con el “análisis conceptual”. Por ejemplo, cabría destacar en Cuba el estudio de Jiménez et al. (2017), en el que los autores revisan estos fundamentos que sustentan la educación para la percepción de riesgos de desastres en el contexto de los procesos educativos escolares.

Asimismo, hay autores que han analizado la representación social y formación del profesorado y alumnado. Por ejemplo, el trabajo de Suazo y Torres (2021) en Honduras, que tiene el objetivo de examinar las percepciones, conocimiento y enseñanza del cambio climático y el riesgo de desastres de 457 profesores. Estos autores han comprobado que el profesorado tiene una percepción global de 2,06 (sobre 5) con una tendencia a sobreestimación de variables (inmediatez, catastrofismo, voluntariedad, papel de la prensa, involucración e historia pasada). Además, el 60% afirma no haber recibido formación, mientras que el 59% indica que no enseñaron temas sobre este fenómeno a su alumnado. Estos datos se podrían comparar con los obtenidos por Morote y Souto (2020) en España, en el que calcularon que sólo el 12,1% de los futuros docentes había recibido formación sobre las inundaciones.

sobre las inundaciones.

En EE.UU., en Colorado, Boyd et al. (2022), a partir de la realización de una encuesta a 279 profesores, han comprobado que el 70% indica que enseña en la escuela contenidos vinculados con los riesgos naturales. En cuanto a las razones ofrecidas por los docentes que no lo hacen, cabe destacar la falta de formación y concreción de estos contenidos en el currículo. Para el caso de los que sí enseñan, éstos lo hacen a partir de lecturas, salidas de campo, y debates en clase. Otro trabajo como el de Gavari y Patrana (2018), ofrecen un análisis de la educación para la reducción del riesgo natural en Japón. Los autores describen el modelo japonés partiendo de la base legal adoptada en 1961 que regula la participación de todos los niveles administrativos en la materia con funciones muy definidas en un sistema integrado. Este modelo se completa con la introducción en el currículo escolar de dos estrategias clave como son la introducción en las asignaturas troncales de contenidos sobre gestión de riesgo de desastres, y el horario específico de estudio integrado diseñado por los docentes. En este sentido, y como ponen de manifiesto los autores, el profesorado lleva a cabo un rol fundamental en la reducción del riesgo, no sólo por la formación que recibe, sino por su vinculación con la comunidad. Otro estudio basado en el currículo escolar (Educación Secundaria en Texas, EE.UU.) ha comprobado la escasez del tratamiento de estos contenidos en el mismo (Edet et al., 2022). Asimismo, estos autores han analizado que aquellos/as alumnos/as que han recibido más formación sobre estas cuestiones se sienten más capacitados/as y resilientes ante un desastre natural.

Con esta investigación se ha progresado y conocido el estado actual de la Didáctica de los riesgos naturales para el caso español, y concretamente desde el campo de la Geografía. Se trata de un campo de estudio que, a pesar de su interés reciente, no constituye una línea de trabajo consolidada. Se ha comprobado que el estudio de los riesgos naturales, pese a su estrecha vinculación con la disciplina geográfica, es una temática multidisciplinar que interesa a otras ciencias, especialmente las Naturales, que abordan el componente territorial del riesgo como un elemento principal para su valoración. Por tanto, cabe destacar el importante rol en esta línea de investigación por parte de estas ciencias, incluso con contribuciones que tienen un enfoque socio- territorial y que compiten con el área de la Geografía.

En cuanto a las Ciencias Naturales, aquí se ha comprobado que los trabajos han profundizado más que los procedentes de la Geografía, ya que en los primeros se encuentran experiencias de aula. Para el caso de la Geografía este tipo de trabajos son escasos, y se basan principalmente en propuestas didácticas. Cabrá esperar en el futuro si dichas actividades se concretan y se ponen en práctica. También, en este estudio se ha analizado la componente más social de la enseñanza de los riesgos naturales por parte de los/as geógrafos/as (contribuciones sobre representaciones sociales). Asimismo, cabrá esperar si desde el campo de la Geografía, en la década actual se consolida esta línea de trabajo emergente. En este sentido, la DANA de 2014 (provincia de Valencia) ha puesto de manifiesto la necesidad de una mayor conocimiento y concienciación de los espacios de riesgo.

Las sociedades requieren seguridad en su comportamiento cotidiano, y ello requiere de mecanismos de protección que garanticen la vida y las actividades desarrolladas en un territorio. La educación es, en este contexto, una actividad necesaria para comprender la realidad compleja que presenta un espacio geográfico y para diseñar medidas, individuales o colectivas, para la reducción de los efectos de la peligrosidad natural inherente a los territorios.