Hemos optado por la denominación pedagogía de la alternancia para referirnos a un enfoque educativo específico que cuenta con una historia y características propias, por haber identificado que esa denominación es de uso común en francés, castellano, italiano, portugués e inglés, idiomas en los que hemos consultado literatura específica. Sin embargo, en cada país e idioma, o incluso jurisdicción educativa dentro de los países, este enfoque asume diferentes nombres, de modo que los establecimientos adoptan denominaciones variadas según cuándo fueron creados o la perspectiva específica, dentro del campo de la pedagogía de la alternancia, que hayan adoptado1.

Tomando el descriptor pedagogía de la alternancia, según nuestra revisión de literatura (Miano y Lara Corro, 2018), hemos identificado tres características centrales de esta pedagogía que detallamos a continuación, ya que nos permiten situar a este enfoque en el mundo y también hacer visible qué tipos de temas se han estudiado en mayor detalle y cuáles permanecen aún menos explorados.

En primer lugar, la pedagogía de la alternancia refiere tanto a una forma de organizar la escolaridad como a un enfoque pedagógico. En tanto forma organizativa, se trata de alternar períodos de estancia en la escuela con períodos en la casa o predio familiar; en tanto propuesta pedagógica, su enfoque propone intervenir en la realidad en que se vive a partir de interrogarla y sostener procesos de vida que permitan a las familias acceder a la educación para sus hijos a la vez que permanecer en el medio rural, perspectiva definida como arraigo en algunos países. Por ello, desde sus orígenes, este enfoque contempló herramientas pedagógicas distintivas y una configuración institucional basada en la participación de las familias en la gestión administrativa, organizacional y pedagógica de las escuelas (Heras y Burin, 2002).

Otra característica particular es vincular la formación escolar con la formación para el trabajo rural. Así, este sistema educativo parte de reconocer que para los estudiantes es necesario y culturalmente apropiado desarrollar labores rurales en sus vidas cotidianas. Desde este punto de vista, la alternancia apunta a una formación integral de los estudiantes ya que según García Marirrodriga y Puig Calvó (2007), su finalidad es al mismo tiempo el desarrollo de las personas en su medio y el desarrollo de este último a través de la generación de un tejido social (conformado por las familias, los docentes, trabajadores de la comunidad y otros actores sociales).

La escuela de alternancia es una propuesta escolar que contiene y a la vez amplía este modo cultural específico e intenta brindar una formación que permita a sus estudiantes profesionalizarse en esos conocimientos. Esta forma de aprender que relaciona el trabajo con la escolarización alterna dos contextos de aprendizaje (el escolar y el laboral) de forma articulada (Domingo Roget, 2013) y ha dado lugar a la Formación Profesional Dual.

En algunos países esta modalidad se ha extendido a otros niveles y contextos educativos lo cual implicó, en algunos casos, que algunos de sus fundamentos pedagógicos y políticos se vieran modificados. Esto llevó a varios autores a desarrollar tipologías en función del nivel de integración entre el espacio educativo y las actividades productivas realizadas por los estudiantes, inclusive identificando que ciertas formas de implementación no son apropiadas (Boudjaoui, Clénet y Kaddouri 2015; Tilman y Delvaux, 2000). Así, se identificaría una alternancia yuxtapositiva o falsa alternancia en la cual hay una instancia de estudio y otra de trabajo, sin relación entre sí; una alternancia asociativa o complementaria en la cual el ámbito de trabajo es visto como un espacio de aplicación de los saberes teórico- metodológicos y una alternancia integrativa o interactiva en la cual tanto el medio laboral como el educativo plantean de forma conjunta situaciones, problemas y recursos en la cual la enseñanza es «un tiempo completo de formación en una discontinuidad de actividades» (Duffaure, 1994: 23).

Una última característica es que estas escuelas sostienen un proceso de conocimiento escolar y comunitario que se orienta hacia lo colectivo. Cada estudiante que aprende algo en su trayecto escolar lo comunica a otros (estudiantes, docentes, familias). De esta manera, los conocimientos circulan en estos contextos y permiten plantear preguntas sobre las realidades de cada comunidad, sobre las necesidades con que se enfrentan las familias, y sobre las posibilidades que se abren para ellos como red de productores que ejercen su derecho a aprender y a actuar en su propia comunidad.

En tanto este artículo se ubica como una producción dentro de un programa de investigación vinculado a comprender las formas de auto-organización en distintos ámbitos (educativo escolar, cultural y artístico, del trabajo, entre otros), hemos tomado aquí ese ángulo ligado a la auto organización comunitaria. Hemos realizado una revisión de antecedentes bibliográficos enfocados en esta temática cruzando los descriptores “Familias”; “Participación comunitaria”; “Perspectiva multi actoral”; “Actores sociales” y “Gestión asociada” con los nombres que adquirieron las escuelas en los distintos países. Luego de esa búsqueda, hemos identificado que el análisis histórico de la articulación de diversos actores sociales en la apertura de estas escuelas se encuentra poco explorado en la literatura, por lo cual lo consideramos un área vacante de conocimiento que importa ir construyendo como línea específica dentro de la literatura sobre la pedagogía de la alternancia. Detallamos a continuación las áreas que sí surgen al sistematizar el acervo de trabajos escritos de investigación y algunos de divulgación científica.

Por una parte, existen estudios generados por pedagogos que han participado en el movimiento de la alternancia como profesores o como integrantes de diversos organismos conformados alrededor de estas escuelas. Estos trabajos se centran en la descripción de las especificidades del enfoque educativo de la alternancia, dando cuenta de sus instrumentos pedagógicos. En varios de ellos se realiza también una historización del surgimiento y desarrollo de este movimiento. (Chartier, 1978; Duffaure, 1994; Gimonet, 1984; Nové Josserand, 1987). Estos escritos se encuentran mayormente en francés, dando cuenta del origen histórico de esta pedagogía, aunque existen también trabajos de este tipo en castellano realizados por actores que participaron de este movimiento en distintos países del mundo (Bacalini, 1998 y 2009; Bacalini y Ferraris, 2001; Dinova, 1997; García Marirrodriga y Puig Calvó, 2007).

Por otra parte, existe un área de estudio directamente vinculada a las cuestiones relacionadas con la formación para el trabajo ya que, a partir de la década de 1980, como mencionamos más arriba, esta forma escolar y pedagógica se extiende desde la educación secundaria al campo de la formación profesional y plantea el vínculo entre las instituciones educativas y las empresas (Gagnon, Mazalon y Rousseau, 2010; Monge Naveros, 2014; Pentecouteau, 2012).

También existe un área ligada a lo concerniente a la pedagogía y didáctica específicas de la alternancia. Algunos estudios señalan sus articulaciones con el medio y sus posibilidades de generar un tipo de subjetividad crítica respecto al sistema rural dominante en la actualidad (Heras y Burin, 2002; Miano, 2016; Ribeiro, 2008; Silva, Santos Andrade y Moreira, 2015). Destacamos en esta área la publicación del volumen 128 de la Revue française de pédagogie dedicado preponderantemente a la alternancia.

Por último, ubicamos trabajos de investigación o de reflexión sobre el sistema de educación en alternancia y sus vínculos con las organizaciones y movimientos sociales. La mayor parte de estos trabajos (en portugués) se refieren a la experiencia de Brasil. En esta área nos interesa destacar que el enfoque de la alternancia rural es incorporado a las actividades educativas realizadas por algunos movimientos sociales, tales como el MST de Brasil y Vía Campesina de Rio Grande do Sul ya que lo consideran apropiado a sus propuestas educativas crítico-emancipatorias (Novais de Jesus, 2011; Silva, 2015; Sobreira y Silva, 2014). Valadão, Cordeiro Neto y Andrade (2017) destacan incluso que a partir del año 2010 hay un significativo aumento de organizaciones que adoptan la pedagogía de alternancia en Brasil.

Con respecto a cuestiones vacantes que identificamos a partir de esta revisión de literatura son escasos los estudios que abordan las formas de auto organización alrededor de estas escuelas. Esta cuestión se vuelve aún más relevante al considerar que la alternancia presupone la coordinación de esfuerzos entre estado y sociedad civil, de modo tal que inclusive en algunos países se lo denomina co-gestión. Hemos identificado específicamente para el caso de Brasil dos estudios que abordan esta temática: el de Vadalão, Cordeiro Neto y Andrade (2017) realiza un análisis de los consensos y disputas entre actores vinculados al desarrollo de estas escuelas en la actualidad, pero sin incorporar un enfoque histórico y geográfico, tal como sostenemos en este trabajo. El otro toma un enfoque histórico al analizar las articulaciones entre actores sociales, pero tomando un caso específico (Almeida Pacheco y Simonini, 2016).

Por ello, nuestra línea de trabajo se propone indagar sobre los vínculos entre actores sociales como un área relevante en sí misma, tomando como enfoque distintivo una perspectiva teórica y metodológica inter-disciplinar. En un trabajo anterior (Heras y Miano, 2017) nos preguntamos acerca de la modalidad de alternancia en la Argentina tomando el ángulo de la articulación entre familias, estado y Centros Educativos de la provincia de Buenos Aires. En dicho trabajo distinguimos una pauta caracterizada por las posibilidades de creación y sostenimiento institucional de estos Centros a partir de la articulación con otras organizaciones que se encontraban geográfica e ideológicamente próximas. También distinguimos los grados relativos de cercanía geográfica, visibilizando que inclusive dichos Centros se conectaron para su surgimiento (y continuaron conectándose) con organizaciones y actores sociales que pueden no ser sus vecinos geográficos, pero con quienes articulan a la distancia (espacial pero no ideológica). Así, ese escrito ya conjugó un enfoque histórico y geográfico.

A partir de nuestros resultados anteriores (Heras y Miano, 2017; Miano y Lara Corro, 2018), y para contextualizar este estudio en una perspectiva temporal y espacial mayor, realizamos una reconstrucción histórico-geográfica de la alternancia tomando el ángulo específico de revisar la forma en que ésta surgió y fue adoptada por diversos actores sociales en distintos países del mundo para responder a las demandas educativas de la población rural. En este trabajo, conjugamos también aportes disciplinares de la educación para construir la metodología de análisis. Las dos primeras disciplinas nos permitieron dar cuenta de los diferentes contextos temporales y espaciales en los cuales surgió y se adoptó esta pedagogía; la perspectiva educativa nos permitió analizar la concepción pedagógica en lo que respecta a cómo sus herramientas específicas permiten visualizar las relaciones entre actores sociales diferentes que constituyen cada uno una parte activa de la alternancia.

Para realizar la reconstrucción histórica y geográfica, nos hemos basado en una combinación de métodos y técnicas, que describimos a continuación. En primer lugar, trabajamos con el Sistema de Información Geográfica (SIG) que permite, según su lenguaje, capturar, almacenar, visualizar e interpretar hechos de la superficie terrestre a partir de su localización geo-referencial (ubicados a partir de un sistema de coordenadas lat. long.). Para confeccionar los mapas nos servimos del software QGIS y conformamos una Tabla de atributos (ver Tabla 1 del Anexo) con los campos: nombres de los países, años en que adoptaron la alternancia, cantidad de escuelas que hay en cada país al año 2015 y los distintos nombres que adoptan las distintas escuelas en cada país. A continuación, citamos las fuentes relevadas para la construcción de dicha tabla:

Fuentes primarias:

Fuentes secundarias:

En un segundo paso, tomando en cuenta las categorías que queríamos explorar en particular para este escrito, cargamos la Tabla de atributos en el software QGIS y comenzamos a ubicar geo referencialmente esos datos para la mostrar la ubicación geográfica de la alternancia a través de distintas etapas temporales.

A partir de esta primera fase, complementamos nuestra metodología con herramientas que nos proporciona la historia, ya que, como comentamos, hemos realizado un trabajo de archivo (de fuentes primarias y secundarias ya aludidas) y de realización de entrevistas a actores involucrados con la pedagogía de la alternancia. Se trata de un total de ocho entrevistas realizadas entre junio de 2015 y mayo de 2017. Entre los entrevistados se encuentran personas que viajaron a Francia en la década de 1960 para conocer de primera mano la experiencia de las MFR y participaron activamente del proceso de apertura de escuelas de alternancia en Argentina; un historiador que ha sistematizado esta pedagogía y que además ha sido director de una escuela de alternancia en la provincia de Buenos Aires y la esposa de Jean Charpentier, quien ha participado junto a su marido de la experiencia de las MFR en Francia y de la apertura de escuelas de alternancia en África. Estas entrevistas fueron realizadas en el contexto de un trabajo de campo más amplio orientado a indagar acerca de diversos procesos de auto organización. Seleccionaremos sólo algunas de las entrevistas mencionadas en función de la pertinencia en cuanto a la construcción del argumento de este artículo.

Por último, hemos apelado a algunos conceptos y revisión de literatura más específica del campo educativo ya que, como mencionamos más arriba, es posible interpretar qué actores sociales se vinculan en esta pedagogía a través de analizar la implementación de sus instrumentos pedagógicos. La consulta de la bibliografía existente con respecto a lo educativo nos permite identificar que sus instrumentos pedagógicos y sus racionalidades didácticas son a la vez muy específicos y adaptables a cada contexto. En particular nos referimos a las visitas de los docentes a las casas de los alumnos, la secuencialidad de los contenidos desde lo particular e inmediato hasta lo general, la integración de diversas áreas de conocimiento en su currículo, la alternancia de momentos entre la escuela y el hogar de los estudiantes, entre otros. Tomamos estas cuestiones pedagógicas como parte de nuestra orientación metodológica en tanto, para responder a nuestros interrogantes sobre las relaciones entre distintos actores sociales en la puesta en marcha y sostenimiento de esta modalidad educativa, encontramos que estos instrumentos específicos aparecen referenciados a la posibilidad de sostener el arraigo de los jóvenes en el medio rural.

Presentaremos nuestros resultados en cuatro secciones. En las tres primeras pondremos de relieve datos vinculados a examinar las escuelas de alternancia a través de una perspectiva geográfica, histórica y educativa. Hemos podido identificar patrones y secuencias relevantes desde el punto de vista de explicar las relaciones entre actores sociales distintos. En una cuarta sección, presentamos evidencia acerca de cómo estos procesos tuvieron lugar en tres países distintos: Francia, Brasil y Canadá, países seleccionados en base a los resultados que reportamos en los primeros tres apartados, ya que, por un lado, han adoptado la alternancia en diferentes momentos históricos y por otro, en la gestación de las escuelas han apelado a la acción colectiva de diversas organizaciones de la sociedad civil.

La combinación de los aportes de la geografía, la historia y la educación nos permitió analizar la pedagogía de la alternancia desde la perspectiva de las relaciones entre actores sociales. Identificamos que en cada caso parece corroborarse la pauta que inició este tipo de escolaridad en Francia: una demanda, que podría quedar en un plano individual o muy local, se colectiviza al potenciarse vínculos entre personas y organizaciones que se consideran ideológicamente próximas. Esta proximidad, en este caso, se caracteriza por: una preocupación por el arraigo rural y por sostener pautas de vida acordes a las labores del campo; una concepción de la escuela como institución que necesariamente vincula, y por tanto debe alojar como participantes directos, a las familias, los docentes y otras organizaciones locales; por último, una necesidad de construir herramientas pedagógicas distintivas que sostengan este tipo de escolaridad y permitan ampliar y socializar el conocimiento entre escuela, familia y comunidad.

El enfoque geográfico nos permitió a su vez clasificar la expansión de esta pedagogía en el mundo a través de diversas etapas temporales. El análisis que hemos realizado aquí no habría sido posible de no indagar en la forma espacial que fue adoptando el movimiento de la alternancia en el mundo. Por tanto, y como un aporte específico al estudio de esta pedagogía, sostenemos la relevancia del enfoque geográfico combinado con otros (en este caso, historia y educación) para dar cuenta de las especificidades que adquieren, ya sea hacia el interior de cada país como también en cuanto al vínculo entre países, las formas de auto organización comunitaria.

En segundo lugar, y siguiendo esta línea de interpretación, dejamos planteado para futuras indagaciones la pregunta acerca de cómo continuó expandiéndose esta pedagogía a lo largo de las distintas etapas, ya que en este trabajo sólo nos centramos en los momentos fundacionales de esta pedagogía en Francia, Brasil y Canadá. De esta manera, siguiendo nuestro argumento de las vinculaciones inter e intra continentales de organizaciones con ideologías afines, podríamos indagar, por ejemplo, si las escuelas abiertas en África en lo que hemos identificado como tercera etapa tienen algún tipo de influencia de las escuelas abiertas en Brasil, o también, por ejemplo, si las escuelas abiertas en Brasil a partir de la década de 1980 siguen influenciadas por las escuelas de alternancia de Italia o bien toman otras referencias geográficas, entre otras preguntas. Específicamente para el caso de Brasil, existen algunos trabajos que han comenzado a indagar en esa línea (Sobreira y Silva, 2014).

En tercer lugar, y dentro de la perspectiva geográfica, resulta relevante también analizar las implicancias que las nominaciones de las escuelas adquieren en cada país para realizar interpretaciones ligadas a las contingencias socio históricas. Si bien en este trabajo hemos dado algunos indicios, no hemos profundizado en un análisis de tipo semántico. Si observamos los nombres atribuidos a los establecimientos en los distintos países (Mapas 3 y 4), vemos que nos ofrecen indicios para interpretar cómo se ubican cada una de las escuelas en las relaciones que forjaron en sus momentos fundacionales. Esto es muy claro para el caso de Francia, en el cual se destaca el rol de las familias en la creación y sostenimiento de las escuelas, de allí la primera denominación que asume esta forma educativa: Maison Familiale Rurale (Casa de la Familia Rural). Vemos que algunos países de África y Canadá retoman el nombre original francés (Maison, Casa), pero en otros la denominación es Centro Educativo o de Formación, en otros aparece el nombre Escuelas, mientras que en otros, por último, se destacan los aspectos ligados a la formación para el trabajo y el cooperativismo (en el caso de algunos países de Centroamérica). Dejamos así planteada esta cuestión para futuras indagaciones. Estamos en condiciones de formular, asimismo, una hipótesis preliminar al respecto: en las formas de nombrar los establecimientos se da cuenta de una negociación sobre el posicionamiento institucional de las escuelas en cada país. A su vez, ese nombre se encuentra estrechamente vinculado a las articulaciones entre los actores que posibilitaron la apertura de esas escuelas.

En cuarto lugar, desde el punto histórico-social dimos cuenta que en cada caso hay diferentes actores que traían algún tipo de experiencia previa de organización, que optaron por una acción colectiva frente a las necesidades de escolarización de las poblaciones rurales. Para analizar la pauta inter- continental, en Brasil fueron algunos sectores de la Iglesia y sus vínculos con las comunidades campesinas y con las escuelas de Italia. En Canadá se destaca el accionar de cooperativas y asociaciones rurales de base junto a las escuelas de Francia. Hemos revisado a su vez que el movimiento que va de una necesidad individual a la acción colectiva, se genera para dar respuesta a un vacío institucional, es decir, esa acción colectiva permite crear una forma escolar que antes no existía ligada a las necesidades de las familias rurales. Luego del análisis realizado en este escrito consideramos que es necesario y relevante que la literatura del campo de la pedagogía de la alternancia retome esta línea de interpretación ligada a los vínculos (lo que incluye sinergias y tensiones) que se dan entre las familias, el Estado y las organizaciones sociales en la gestación y sostenimiento de estas escuelas. Hemos dado cuenta también de que en varios países las escuelas de alternancia se abrieron en contextos de crisis económicas y sociales profundas, incluso bajo regímenes dictatoriales. Dejamos abierta la posibilidad de indagar en el rol de estas escuelas como espacios de resistencia de las poblaciones rurales.

Finalmente, y en cuanto a las herramientas pedagógicas, hemos podido analizar que las mismas surgen por una necesidad ligada al contexto específico de surgimiento de esta modalidad educativa. A pesar de esas especificidades, son instrumentos pedagógicos que se adaptan a distintas geografías y momentos históricos. El potencial formativo de estas escuelas parece residir en una sinergia entre familia, escuela y comunidad. Concluimos así que la especificidad y pertinencia de su propuesta se basa, precisamente, en concebir que quienes se educan son todos los involucrados (familias, estudiantes, docentes, comunidad en general).